השימוש במחוון הערכה

המאמר עוסק בחשיבות של יצירת לומד "בעל הכוונה עצמית" ובתרומתו של מחוון ההערכה לכך. בחשיבתו של מתן מחוון לכלי הערכה מגוונים ובדרכים לשתף את התלמידים בבנייתו ולעודד רפלקציה בעקבות הלמידה.

בעידן שאנו חיים בו, המכונה עידן הידע (knowledge age), המידע והידע מתעצמים, מתפתחים ומשתנים במהירות רבה. אין אפשרות ואין טעם ללמד את כל הידוע בכל תחום. בוגר מערכת החינוך נדרש ליכולת של "למידה לאורך החיים". לפיכך, תפקיד החינוך הוא לפתח בתלמידים מיומנויות שיעזרו להם לרכוש מידע מתחומים שונים ולעבדו בכוחות עצמם (טישמן, פרקינס וג'יי, 1996; לוין, 1995 סלומון וחובריו, 1993). רוג'רס (1973) מתאר את האדם המשכיל כאדם שלמד ללמוד, שיודע להסתגל ולהשתנות. אדם שלמד ללמוד הוא בעל הנעה פנימית ללמידה. עליו להכיר בצורך שלו בצמיחה אישית, ואז לתכנן ולבצע פעילויות למידה מתאימות, בעצמו או בעזרת אחרים, ולהעריך את התקדמותו לאור המטרות. לומד כזה, המשתמש באופן מושכל באסטרטגיות שונות, בעל מודעות לתהליכים הקוגניטיביים שהוא מפעיל בעת הלמידה, הוא לומד בעל הכוונה עצמית (Schunk 1994 ;Talbot, 1997 ;Skager, 1984). על-פי תפיסה זו, התלמיד אחראי ללמידתו, ולכן מוקד השליטה מצוי בו. בהתאמה, נדרשת סביבה לימודית התומכת בלמידה  כהבניית ידע (קונסטרוקטיביזם).

הגישה הקונסטרוקטיביסטית מבוססת על ההנחה שהאדם יוצר ידע מהאינטראקציות שבין ידע ואמונות שיש לו (ידע קיים) לבין רעיונות ומצבים חדשים שהוא נפגש בהם (Airasian & Walsh, 1997). ההבנות החדשות נוצרות ובאות לידי ביטוי תוך יישום. חלק מהותי מהלמידה הוא החשיבה על העשייה, המחייבת רפלקסיה ומשוב על התהליכים והתוצרים. הבנה משמעותית היא תהליך מתמשך של בנייה פעילה, שיכולה להתרחש על-ידי ניסוח משמעויות, הנגדתן, בדיקה הדדית והסקת מסקנות משותפות - תהליך המתרחש בהקשר הבינאישי והחברתי (ברוקס וברוקס, 1997; סלומון וחובריו, Perkins ,1992 ;1993). תפקיד המורה בלמידה כזאת הוא לסייע לתלמיד להתקדם מרמת הידע "הממשית" שלו לעבר רמת הידע "הפוטנציאלית" שלו בכל שלב ושלב של הלמידה, בעקבות התנסות הלומד (Vygotsky, 1978). לשם כך מתקיים דו-שיח בין המורה לתלמידיו, שתפקידי המורה והתלמידים מוגדרים בו מחדש: מורה-תלמיד  תלמידים-מורים. המורה והתלמידים מלמדים אלה את אלה בתיווכו של העולם (פריירה, 1981).

הערכת לומד בעל הכוונה עצמית

בבית-הספר השואף לטפח לומד בעל הכוונה עצמית והמכיר בלמידה כהבניה של ידע, תהליך  הלמידה מלווה בהערכה המתאימה לעולם-ידע פתוח ודינמי וללמידה שמרכז-הכובד שלה בלומד. בבית-ספר כזה מתקיימים קשרים של זיקה הדדית בין ההתערבות (הוראה), הלמידה וההערכה, ונוצרת תרבות המכונה "הל"ה חלופית" (בירנבוים, 1998).

הערכת יכולות של לומד בעל הכוונה עצמית, וביניהן הערכת היעילות של אסטרטגיות הלמידה, חשיבה מטה-קוגניטיבית, יכולת עבודה בצוות, הנעה פנימית וכו' , מחייבת הערכה על-פי הגישה ההקשרית. הערכה הקשרית רואה את הקשר ואת האינטראקציה בין התלמיד לסביבתו, מתייחסת לריבוי משמעויות וגיוון במעקב ובבקרה, ואינה מפרידה בין ההיבטים הקוגניטיביים, האפקטיביים והחברתיים. על-פי תפיסה זאת, הערכה היא חלק מהלמידה: תהליך מתמשך, המתעד התפתחות יכולות לאורך זמן; והיא נעשית בהקשר לימודי, תוך שימוש במטלות הלימוד לצורך הערכה (בירנבוים, Wolf, 1993 ;1997 ). הערכה כזאת משלבת בדיקה של יכולת יישום בסיטואציות שונות, ובכך היא מהווה חלק מלמידה משמעותית לצורך הבנה. 

כדי שההערכה תשתלב בתהליך הלמידה, שהוא תהליך פנימי, עליה לנבוע מתפיסת הלומד את מצבו, מהערכתו את עצמו. היכולת לבקר ולהעריך את ההתקדמות אל המטרות היא יכולת של הערכה עצמית פנימית: הלומד מעריך את ביצועיו לאור ראיות שאסף (זילברשטיין וגבע, Skager  ;1992 1984). לשם פיתוח יכולתו של הלומד להערכה עצמית, נדרשת הערכה חיצונית (על-ידי המורה והעמיתים), שתסייע בהבניה של תקנים וקריטריונים שבעזרתה יבדוק הלומד את הערכתו הפנימית ואף יקבל תמיכה ועידוד. ההערכה החיצונית יכולה להרחיב את תפיסתו ולאפשר לו להגיע להבנות שלא תמיד יכול להגיע אליהן בכוחות עצמו (Corno, 1994; Wolf, 1993; Talbot, 1997; שפרירי ובוזו, 1998).

לסיכום, חשיבותה של הערכה עצמית טמונה בתרומתה להכוונה העצמית של הלמידה. מתוך תהליכים של הערכה עצמית, התלמיד מפיק מידע על-אודות ביצועיו, יכולותיו ומגבלותיו, והדבר מאפשר לו לשפר את למידתו אל מול מטרותיה.

השימוש במחוון הערכה

להערכתנו, אחד הלכים המועילים לפיתוח יכולת של הערכה עצמית הוא השימוש במחוון. המחוון הוא סדרה של קווים מנחים למתן ציון לצורך הערכת עבודות של תלמידים. המחוון כולל קריטריונים, שהם התנאים שכל מבצע חייב לעמוד בהם כדי להצליח. המחוון מבוסס על תקנים שנועדו לציין באיזו רמה יש לעמוד בקריטריונים. הוא כולל , בדרך-כלל, מדרג של נקודות שכל תלמיד יכול לקבל לפי איכות הביצוע שלו. נקודות אלה מכונות נקודות קבע (benchmarks). כל נקודת קבע מתוארת במחוון, ולעיתים מצוינים גם אינדיקטורים המהווים ראיות להשגתה. המחוון מייחס לכל מאפיין שנכלל בו את משקלו בציון, ובכך הוא מלמד על סדר העדיפויות בהערכה (Wiggins, 1998).

השימוש במחוון במסגרת תרבות הל"ה חלופית

תרבות ה-הל"ה החלופית מחייבת ביצוע מטלות מורכבות, רב-ממדיות ובעלות אפשרויות תגובה אחדות. מטלות מסוג זה יוצרות קושי בהבטחת שיפוטן באופן מהימן, הוגן ותקף (בירנבוים, 1997). המחוון מספק תשובה לקושי זה. הוא מורה לתלמידים ולשופטים: אלה הם המרכיבים החשובים ביותר וכך תובחן העבודה ביחס לאחרות מבחינת איכותה. 

מקובל בדרך-כלל שמשימת הפיתוח של המחוון מתבצעת על-ידי מורים המוסרים אותו לתלמידיהם. אנו מעריכות כי בדרך זו של שימוש במחוון (קרי" יידוע התלמידים) תהיה תרומה לפיתוח יכולתם של הלומדים להערכה עצמית, שהרי מספקים להם כלים להערכה ולהכוונתה. יחד עם זאת, ברצוננו לדון באפשרות שיתופם של הלומדים בפיתוח ובבנייה של מחוונים: האם הדבר נחוץ ורצוי וכיצד הוא עשוי לתרום לפיתוח ההכוונה העצמית של הלומד, ובתוך כך ליכולתו להערכה עצמית פנימית?

א. שיתוף תלמידים בפיתוח מחוון

אחריות עצמית: למידה משמעותית היא למידה עצמית שבה התלמידים נושאים באחריות משותפת עם המורה בתהליך ההוראה, הלמידה וההערכה. שיתופו של התלמיד בבניית המחוון יכול לתרום באופן משמעותי לפיתוח אחריות אצל התלמיד ולתמוך במעבר מאחריות חיצונית לאחריות פנימית. העובדה שהתלמיד שותף להחלטה לגבי השאלה לפי מה הוא יוערך הופכת אותו לבעל אחריות הן לתהליך ההערכה והן ללמידתו. מנתין כנוע לתכתיבי הערכה המונחתים עליו ממקור חיצוני, הוא נהפך לשותף פעיל הן בקביעת התקנים והן בהערכה של מידת התקדמותו בחומר הלימוד (בירנבוים, 1997).

הבניה: השימוש בקריטריונים ובתקנים, כזה שנעשה במחוון, תורם לפיתוחה של יכולת ההערכה העצמית, בכך שהוא מפגיש את הלומד עם כלי הערכה. אלה הם כלים מורכבים שכדי ללמוד אותם באופן משמעותי, יש, להערכתנו, להבנות את הידע על-אודותם. שיתוף התלמידים בפיתוח המחוון מזמן הבניה כזו של ידע. המטרה היא שהתלמיד ילמד להשתמש בקריטריונים ובתקנים בתהליכי הלמידה הבאים שיבצע, מה שיכוון את ההערכה העצמית שלו ויאפשר לו תהליך של שיפור מתמיד. ויג'ינס (Wiggins, 1998) מדגיש את העיקרון לפיו הקריטריונים במחוון נובעים באופן ישיר מיעדי ההוראה. אף-על-פי שהתלמידים אינם נוטלים חלק בקביעת היעדים, שיתופם בפיתוח המחוון מאפשר להם מפגש עם יעדי המקצוע ועם יעדים ספציפיים. עצם הדיון ביעדי הלמידה מזמן תהליך של הבניית הידע על-אודות היעדים והגברת המודעות לקשר שבין היעדים - המטלה הלימודית - והמחוון. הבניה זו עשויה לסייע לתלמידים להציב לעצמם מטרות למידה נוספות, ותאפשר לבחון את מידת השגתן באופן עצמאי.

רפלקסיה: תרומה מכרעת של שיתוף התלמידים בפיתוח המחוון היא פיתוח היכולת הרפלקטיבית שלהם. להערכתנו, תרומה זאת משמעותית במיוחד לנוכח הקשיים העומדים לפני מורים בבואם להשיג מטרה מורכבת זאת.

כדי להבין את חשיבותה של הרפלקסיה, נזכיר שהגישה הקונסטרוקטיביסטית גורסת כי הלמידה הטובה ביותר מתרחשת על-ידי עשייה המלווה בחשיבה על העשייה. בתהליך ההובלה העצמית של הלמידה מתחייבת פעילות של רפלקסיה ומשוב על התהליכים והתוצרים, תוך כדי התנסויות למידה רבות. הרפלקסיה היא תהליך של הערכה פנימית שעוזרת ללומד לשפר את ביצועיו. המשוב מספק ללומד מידע המאפשר לו לאמת או לאשר רעיונות ופתרונות, להוסיף לרעיונות ממדים שונים, לתקן או לשפר את דרכי הפתרון שלה ביעות ולהבנות מחדש את הידע (שפרירי ובוזו, 1998).  בניית היכולות הרפלקטיביות אצל הלומדים צריכה להתבסס תחילה על אימון ושיתוף הלומד בהבניית ידע תהליכי-רפלקטיבי בסיוע המורה. בהדרגה, האחריות לרפלקסיה ולבדיקת התוצר והתהליך מועברת ללומד עצמו. בניית מחוון כוללת ניתוח של מרכיבי החשיבה והביצוע שאמורים להוביל לתוצר הלמידה. תלמידים שמשתתפים בבניית מחוון צריכים לחשוב על שאלות כגון מהי למידה, מהם יעדי הלמידה שלהם, מהם התכנים שהיא עוסקת בהם ומהם ההליכים הנדרשים לביצועה. חשיבה כזאת היא חשיבה רפלקטיבית.

נוסף על-כך, עצם השיתוף יוצר אקלים למידה שהתלמיד מרגיש בו חופשי לבטא את דעותיו ורגשותיו בתהליך של שיח, בו המורה והתלמיד לומדים ומלמדים. הלימודים מושתתים על אווירה של שיח רציונלי והתבוננות רפלקטיבית. באמצעות הדיון מתפתחת החשיבה הרפלקטיבית. שיתוף התלמידים בפיתוח המחוון תורם גם לפיתוח יכולת של הערכת עמיתים, שתורמת בעצמה להתפתחות חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית של המעריך כלפי עצמו וכלפי אחרים.

חשוב להדגיש שניהול רב-שיח בכיתה לצורך שיתוף תלמידים בפיתוח מחוון אין פירושו העברת סמכויות של המורה לתלמידים. מדובר בעשייה משותפת, שמבוססת על האמון של המורה ביכולתם של התלמידים לתרום. התלמידים ישפיעו על פיתוח המחוון רק אם יוכלו לשכנע את יתר התלמידים ואת המורה לקבל את הצעתם באמצעות טיעונים רציונליים. המורה, המחזיק בידע הפדגוגי, יאפשר שיח בכיתה שיזמין העלאת טיעונים, אבל ישמור בידיו את הסמכות להכריע. נקודה זאת חשובה כאשר מתייחסים לטענה ששיתוף תלמידים בפיתוח מחוון עלול לפגוע בתוקף ובמהימנות של ההערכה.

ניתן לטעון כי שיתוף תלמידים במחוון מצריך הקצאה רבה מאוד של זמן, שאולי עדיף להשקיעו בהשגת מטרות אחרות. לדעתנו, שיתוף תלמידים בבניית מחוונים הוא אמצעי שתורם באופן ישיר להשגת המטרה של פיתוח יכולת רפלקטיבית ואחריות פנימית של לומד בעל הכוונה עצמית. אם מאמינים שזאת המטרה החינוכית העיקרית, יש הצדקה להקצאת הזמן הרבה. כמו-כן, אנו סבורות שתהליך כזה מצריך השקעה רבה שלזמן רק בתקופת ההתנסות הראשונה. עם הזמן התלמידים רוכשים את אופני החשיבה והרפלקסיה הנחוצים, ונדרש לכך פחות זמן.

השיתוף בתהליך של פיתוח המחוון מוביל את התלמידים לכלל החלטות ושיפוטים עצמאיים, תוך הערכתם את למידתם בהתאם לסולם ערכים וקריטריונים שהם היו שותפים בקביעתם. דבר זה עשוי להגביר את מחויבותם של הלומדים לעמוד בהם. נוסף על-כך נמנעים גילויים של רגשות שליליים של קיפוח לגבי הערכת הישגים הנתונה לשרירות-ליבו של המורה. הדבר עשוי לתרום להעלאת המוטיווציה של התלמיד בהכנת המטלה.

ידוע שתהליכי הערכה יוצרים חרדות אצל התלמידים (זיו ושילה, 1977). מעורבות התלמידים באמצעות קביעת כללים מוסכמים להערכה על-ידי המחוון עשויה לצמצם את החרדות של התלמידים ולהקל את הרגשתם בכיתה.

ב. קווים מנחים והצעות לניהול שיח רפלקטיבי לצורך בניית מחוון בשיתוף תלמידים

להערכתנו, אופיו של תהליך הפיתוח של המחוון בשיתוף התלמידים יהיה מושפע ממגוון משתנים, אולם משתנה בעל חשיבות מרכזית הינו ניסיון קודם של המורה ושל אוכלוסיית-היעד. העקרונות המוצעים לעיל מכוונים יותר למורים המצויים בשלבים ראשוניים של יישום תהליך זה בכיתתם. להבנתנו, האמצעי המרכזי לשיתוף הלומדים בבניית מחוונים הינו שיח רפלקטיבי בכיתה. השיח הרפלקטיבי הוא תהליך פעיל של דיון רציני מתמשך, המאפשר לקול האישי של האנשים להתפתח ולהישמע (Fernandez-Balboa & Marshall, בתוך: עזר, 1998). זהו מרכיב פדגוגי-תקשורתי המתאפיין באינטראקציה שיחתית המכוונת להוראה וללמידה והכולל שותפות מרצון ושיתוף-פעולה הדדי, אמון ואיכפתיות. פעילות השיח הרפלקטיבי מכוונת לקראת גילוי והבנה חדשה, הבנה שמטרתה לשפר את הידע, התבוננות והרגישות של המשתתפים בו (Burbules, בתוך: עזר, 1998).

שפת השיח ותפקידו של המורה כמנחה השיח

על-מנת שיהיו הלומדים שותפים מעורבים בבניית מחוון, על המורה לאפשר, לעודד ולקדם את התבטאות התלמידים, כך שהשיח יתאפיין בהדדיות ובאינטראקטיביות של המשתתפים בו. ברצוננו להתייחס לעקרונות הקשורים לדרך בה המורה מנחה את השיח ולאופן בו שפתו והתייחסותו משפיעות על התבטאות התלמידים ועל אופי מעורבותם.

תוכן השיח

כאמור, אחד היעדים החשובים של שיתוף הלומדים בבניית המחוון הוא טיפוח יכולתו של הלומד להערכה עצמית על-ידי פיתוח אמות-מידה ללימוד ולביצוע ברמה גבוהה. על-מנת שיוכלו הלומדים להשתתף בפיתוח מחוון ונקודות קבע, המהווים אמות-מידה לשיפוט של מטלה ספציפית, יש להתייחס למושגים יסודיים הכרוכים בכל מטלה בית-ספרית, כגון; מהי למידה טובה ומשמעותית? מה דרוש לה? וכדומה. במילים אחרות, יש לחשוף את תפיסותיהם של הלומדים את המושג "למידה" ולהגיע להבנה ולהסכמה על-אודות משמעותו. תהליך זה מחייב רפלקסיה על ידע מטה-קוגניטיבי של המורה ושל התלמידים.

מקורות

בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות.

בירנבוים, מ' (1998). פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים (דו"ח מסכם). אוניברסיטת תל-אביב.

ברוקס, ז' ק', ברוקס, מ' ג' (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית. ירושלים: מכון ברנקו-וייס.

זיו, א', שילה, ש' (1977). הכיתה כקבוצה חברתית. אוניברסיטת תל-אביב.

זילברשטיין, מ' (1984). מקום המורה בתכנון לימודים בישראל. עיונים בחינוך,150-131 ,40 .זילברשטיין, מ', גבע, ע' (1992). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית. הלכה ומעשה בתכנון לימודים,7 .42-16

טישמן, ש', פרקינס ד', ג'יי, א' (1996). הכיתה החושבת. ירושלים: מכון ברנקו-וייס.

לוין, ת' (1995). תוכנית לימודים בעידן הטכנולוגי. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21 (עמ' 85-73). תל-אביב: רמות.

סלומון, ג', אלמוג, ת',בן-זקן, א' (1993). לקראת תפיסה פדגוגית של למידה בכיתות עתירות

טכנולוגיה. נייר עמדה, אוניברסיטת חיפה.

עזר, ח' (1998). דיאלוג מפרה בהנחיה רפלקטיבית - אמצעי להעצמה ולשינוי בסיס הידע. בתוך: מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ, ש' זיו (עורכים), רפלקציה בהוראה (עמ' 323-303). תל-אביב: מופ"ת.

פריירה, פ' (1981). פדגוגיה של מדוכאים. תל-אביב: מפרש.

קולקה-בלום, ש', פלד, נ' (1996). דיאלוגיות בשיח הכיתה. חלקת לשון,60-28 ,24 .

רוג'רס, ק' (1984). חופש ללמוד. תל-אביב: ספרית פועלים.

שפרירי, נ', בוזו, ע' (1998). הלמידה כפעילות רפלקטיבית: זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החלופית. בתוך: מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ, ש' זיו (עורכים), רפלקציה בהוראה (עמ' 245-221). תל-אביב מופ"ת.

Airasian, P., Walsh, M.E. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78(6).
Corno, L. (1994). Implicit teaching and self-regulated learning. http//ericir.syr/edu/plweb-cgi/f
ERIC No. EDU 409289.

Langer, E. (1989). Teaching and mindful learning. Creativity Research Journal, 2, 139-150.

Perkins, D.N. (1992). Smart schools: From training memories to educating minds.
New York: The Free Press.

Schunk, D.H. (1994). Motivating self-regulation of learning: The role of performance
attributions. ERIC No. EDU 367677.

Shor, I. (1992). Empowering education (pp. 85-111). The University of Chicago Press.

Skager, R. (1984). Organizing schools to encourage self-direction in learners. Unesco
Institute for Education. Oxford: Hamburg and Pergamon Press.

Talbot, G.L (1997). Can self-regulated learning be taught to college students? ERIC No. EDU 409287.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wiggins, G.P. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve
student performance. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Wolf, D.P. (1993). Assessment as an episode of learning. In: R.E. Bennet & W.C. Ward (Eds),
Construction versus choice in cognitive measurement. NJ: Lawrence Erlbaum.

מקור:

 בירנבוים, מנוחה (עורכת). הערכה מושכלת: מתיאוריה למעשה,

הוצאת רמות, אוניברסיטת תל - אביב, 1999.

הדפסה

שיתוף