אתגרי מערכת החינוך וכיווני מחשבה לקידום למידה עמוקה ומשמעותית

המאמר עוסק באתגרים שונים העומדים כיום בפני מערכת החינוך בישראל, ומציע דרכים כיצד לקדם למידה מעמיקה מתוך משמעות אישית, חדווה ויצירתיות.

הקדמה

מערכת החינוך שלנו היא בבואה של התרבות הכללית בישראל. לכן חלק לא מבוטל מן האתגרים העומדים בפני מערכת החינוך הם בבואה של החברה הישראלית. דבר זה נכון למשל לגבי הפערים הכלכליים וההשכלתיים בחברה הישראלית, לגבי בעיית הסמכות בחברה הישראלית, לגבי המיקוד ב"עצמי" ובנהנתנות, ולגבי המרכזיות של הצלחה כלכלית ולאו דווקא ערכית שמאפיינת חלק לא מבוטל מהתרבות הישראלית. ה"אשמה" של מערכת החינוך היא לא שהיבטים אלו באים לידי ביטוי בה, אלא שהיא לא מצליחה לתקן אותם למרות קיומם בתרבות הכללית. אנחנו צריכים להבין שלקיחה של אחריות במטרה לשנות היבטים אלו, משמעה פעולת חינוך של התרבות כולה דרך חינוך הצעירים והצעירות. זוהי, אפוא, משימה אמביציוזית ביותר אך אפשרית, ומשימה כזו אכן מוצעת במאמר הזה.

מאמר זה מתייחס לכמה אתגרים שעומדים בפנינו, וכולל הצעה לפרספקטיבה שיכולה להשלים את העשייה המשמעותית שקיימת היום במערכת החינוך. פרספקטיבה זו אינה עוסקת ב"מה", כלומר בתכנים של מערכת החינוך או במטרות החינוך כפי שנוסחו באופן יפה ומשכנע בחוק חינוך ממלכתי ומטרותיו (על פי התיקון של תש"ס), אלא עוסקת ב"איך".

מטרת ההצעה היא לקדם למידה מעמיקה מתוך משמעות אישית, חדווה ויצירתיות ואת תפיסת החינוך ככולל מרכיב משמעותי של מפגש בינאישי שחשוב לקדם ולטפח.

אתגרי מערכת החינוך בעולם בכלל ובישראל בפרט

אתגר חברת המידע החדשה (The new information age)

תקופתנו, המכונה "עידן המידע", מאופיינת בעומס והצפה של מידע ובהתפתחויות טכנולוגיות מדהימות כגון מהפיכת התקשוב. התפתחויות אלו מציבות אתגרים רבים ומהם אמנה שניים מרכזיים:

 1. שינוי במבנה ההיררכי של הידע. בין שאר השפעותיו, העולם הדיגיטלי והמקוון עשה ועושה שינוי דרמטי במבנה ההיררכי של מקור הידע ובנגישות לידע עבור ציבור רחב ומגוון. עבור חלק לא מבוטל מן הילדים יש אופציות וחלופות לקבלת מידע על דברים שרלוונטיים להם ומעניינים אותם, והמורה בכיתה או ספר הלימוד כבר אינם מהווים מוקד מרכזי להשגת ידע. אין זה אומר בהכרח שהמערכת צריכה להחליט שאין יותר ידע קָנוני נדרש, או שאין ליבה משותפת שחשוב שכולם ידעו, או שאין ליבה של ידע שחשוב לרכוש בתחומי דעת או תוכן שונים; אבל מעמדם הייחודי של המורה ושל הספר משתנים. האם זה הופך את אנשי החינוך ללא רלוונטיים?

אינני סבורה כך כלל וכלל, אבל תפקידם משתנה חלקית. תפקידם לפרש, לכוון, להסביר, להעניק כלים ביקורתיים למיון ולחשיבה, ולהקנות דווקא למתקשים – למי שעבורם העולם הדיגיטלי אינו מאפשר גישה נוחה לידע ולהבנה – את הידע המינימלי הנדרש. על פניו, כל זה אינו מייתר כלל ועיקר את תפקידם של המורה או של מערכת החינוך הפורמלית, אבל זה מצריך חשיבה על ארגונם באופן אחר והבנה מהו הערך הנוסף של הקשר האנושי.

2. Mega Speeds – מהירויות על של שינויים וגירויים

העולם מתנהל כיום במגה מהירויות בתחום הדיגיטלי והמקוון, בתחומי התקשורת, ואפילו ביחסים הבינאישיים. התחלפות הידע היא מהירה ביותר, השינוי בגירויים הוא מהיר ותזזיתי, והריבוי של הגירויים שמגיעים בעוצמה רבה ובאופן בו זמני מייצר רמה גבוהה של עוררות שמלווה בקושי להירגע או להתמקד בדבר אחד מסוים לאורך זמן. הצעירים והצעירות חיים בעולם הזה כמעט מרגע לידתם, וההתנהלות הזאת מאפיינת את הסטנדרט עבורם – כלומר הקצאת קשב לזמן קצר לכל גירוי ורק למה שמושך את הקשב ומרתק. במסגרת כזו, מורה בכיתה צריכה להפוך למעין בדרנית או להטוטנית כדי להיות רלוונטית ומעניינת עבור ילדים שרגילים לפעלולי המדיה למיניה, ושעבורם גם השיעור הוא זמן טוב לגלוש באינטרנט, לשלוח הודעות, להתכתב בפייסבוק או לשחק במשחק דיגיטלי.

אתגרים המאפיינים את מערכת החינוך הישראלית

האתגרים שהזכרנו הם אתגרים גלובליים שהעולם כולו מתמודד עמם ועם השלכותיהם. מעבר לכך, יש עוד שלוש בעיות מרכזיות שעמן מתמודדת מערכת החינוך במדינת ישראל. שתיים מהן בעיות ידועות שהטיפול בהם במערכת החינוך מצביע על כיוונים של שיפור והצלחה, אך הדרך עוד רבה. הבעיה השלישית מוכרת אך לא סומנה עד כה בצורה ברורה כאתגר שיש לטפל בו.

1. הישגים לימודיים. בעיה ראשונה וידועה מתייחסת להישגים הלימודיים, או יותר נכון לידע, למיומנויות ולערכים שהתלמידים והתלמידות במערכת החינוך יוצאים עמם. בעיה זו באה לידי ביטוי, בין השאר, בהישגים לא גבוהים במבחנים הבינלאומיים ובמבחני המיצ"ב. ציבור התלמידים והתלמידות שלנו אינו דובר שפה באופן רהוט ושוטף, ואף מתקשה להתנסח בה בכתב בצורה ברורה וקולחת. חסר לו ידע בסיסי במתמטיקה לחיי היום-יום (למשל, חישוב ריבית), וכן ידע ברמה טובה לצורכי לימודים אקדמיים. יש לו חוסר בידע על מורשתו ולעתים גם בהזדהות עם עמו ומולדתו – סוגיה שיש לה צד שקשור להישגים לימודיים אך כמובן יש בה גם פן ערכי משמעותי. בקיאותו בהקשר התרבותי שבו הוא גדל (למשל, ספרות ואמנות) אינה גבוהה, הידע על ההיסטוריה של עמו ושל העולם שבו הוא חי אינו מרשים, ויש לא מעט מושגים או נושאים שהנוער אינו יודע אף שלא סביר שהוא לא ייחשף אליהם. גם הבנתו לגבי תחומים מרכזיים במדע ברמה הפופולרית או ברמה שמאפשרת לימודים גבוהים לוקה בחסר.

2. משמעת, אלימות וסמכות בבית הספר. בעיה שנייה בולטת וברורה היא בעיית המשמעת, האלימות או הסמכות בבית הספר. אין צורך להכביר מילים על נושאים אלו, אך חשוב להזכיר שמדובר בבבואה של החברה הישראלית ושל התנהלותה, ושמערכת החינוך למעשה נדרשת ליצירת שינוי תרבותי בחברה שלמה, דרישה שאינה פשוטה כלל.

 3. חוויית הלחץ, תחושת ניכור ואף חוסר אמון. אתגר שלישי, מוכר יחסית, אך פחות מובלט עד כה, הוא חוויית הלחץ ותחושת הניכור ואף חוסר האמון הקיימת במערכת החינוך בקרב לא מעט מהשותפים שלה: הורים, תלמידים, מורים, מנהלים, מדריכים ואנשי מטה. מהתרשמויות ממפגשים עם שותפים אלו וממחקרים שנערכו על אוכלוסיית אלו, נראה שאפשר לאפיין חלק מן ההיבטים של החוויה הבית ספרית בישראל בהתייחס לממדים הבאים (כמובן שיש יותר ממדים ושיש אפשרויות אחרות לחלוקה. אני מצאתי שעבורי אלו הם הממדים המרכזיים שמאפשרים לזהות את האתגרים שלפנינו בהקשר הזה): א. תחושה של לחץ להישגים גבוהים במבחנים (הוראה לצורכי ציון של המורה ולמידה לצורכי ציון של התלמיד); ב. קושי לתת אמון במערכת ובכך שניתן לסמוך עליה כדי להשיג את מה שחשוב באמת; ג. תחושה של חוסר זמן, מרחב ופניוּת ליחס וקשר אישי; ד. תחושה של חוסר הערכה מצד השותפים השונים במעשה החינוכי; ה. תחושה של חוסר באוטונומיה ועבודה מתוך אילוצים והנחתות. גם התערבויות חינוכיות מוצלחות וטובות (ויש רבות כאלו במערכת החינוך) יתקשו להשיג תוצאות שמשקפות את ההשקעה ואת איכות ההתערבות כשהתשתית של החוויה הבית ספרית היא רעועה. לכן אתגר מרכזי מאוד מבחינתנו הוא מתן מענה לחוויה זו.

ארבעה עקרונות מנחים לשינוי בחוויה הבית ספרית

מאחר שבית הספר נקרא לאתגר גדול, מעמיק ובמידה מסוימת הפוך להתנהלויות המצויות בחברה שממנה מגיעים חלק מן הלומדים, בלי שינוי משמעותי בחוויה הבית ספרית אי אפשר יהיה להביא לשינוי בשאר ההיבטים, כולל הצלחה והישגים לימודיים. גם התכניות היפות ביותר מתמסמסות כאשר האווירה הבית ספרית משדרת שאין זמן, יש לחץ, צריך להספיק את החומר ולהכין לבחינה. כך המורה מלמד ללא שמחה או התלהבות ולא מקבל מתלמידיו קשב אמיתי; ואילו התלמיד לא לומד מתוך סקרנות וחדווה, אלא מתוך כורח או שעמום או גישה אינסטרומנטלית של השגת ציון גבוה או ציון עובר בלבד. מבחינה זו מה שאני רוצה להציע חוצה תחומי דעת ותכניות לימוד, ומכוון לעשות שינוי משמעותי בחוויה הבית ספרית.

כמה עקרונות בסיסיים מנחים אותי בכיוון זה. כל אחד מעקרונות אלו מתבסס על החשיבות והמרכזיות של המורה כאדם בתוך מערכת החינוך ועל מפגש אמיתי ואותנטי של המורה עם התלמידים. חשוב לציין שכל אחד מהעקרונות מצביע על תחומים קריטיים לעשייה החינוכית שבהם המדיה הדיגיטלית והמקוונת (ממאפייני חברת המידע החדשה) לא יכולה להיות תחליף למורה ולמפגש האנושי, אם כי שימוש בה יכול דווקא לאפשר מפגש אנושי כזה.

ארבעת העקרונות

1. אכפתיות, כבוד והערכה – caring. כלל השותפים במערכת החינוך אמורים לחוש תחושה של אכפתיות והערכה לאחרים ולהרגיש שגם הסובבים אותם מרגישים ככה כלפיהם. בלי ההרגשה ש"רואים אותך" ומעריכים אותך קשה לאנשים לעבוד, ללמוד או להיות בקשר עם אחרים. אפשר למשמע אנשים באמצעות עונשים או באמצעות פרסים, אך אם רוצים שיבטאו את המיטב שבנפשם ויבטאו את עוצמת האנרגיות הנפשיות והאינטלקטואליות שלהם, חשוב שיחושו וגם יקרינו לאחרים אכפתיות, כבוד והערכה. במצב הנוכחי, שבו חלק לא מבוטל מן השותפים במעשה החינוכי מרגישים פגועים וחווים תסכול ותחושה של חוסר הערכה, קשה עד בלתי אפשרי לעשות שינוי. גם אם תלמידים ותלמידות יכולים למצוא חלק מן הידע באינטרנט, יש דברים כמו חיבה, הערכה ומבט ישיר בעיניים ש"רואה אותך", שאפשר לקיים רק במפגש אותנטי בין השותפים במערכת החינוך.

2. זמן, מרחב ושקט להקשבה ולהתבוננות פנימית. בתוך מרוץ החיים המורכב והלוחץ של החיים בישראל ובתוך מערך מגה-מהירויות (mega-speeds) והפצצת הגירויים שהילדים והצעירים מצויים בו, על מערכת החינוך לייצר עבור כל השותפים בה מרחב של זמן ושקט להקשבה פנימית וגם לדיון וחשיבה פתוחה על הנושאים והערכים החשובים בחיים, ובכלל זה מאין אנו באים, לשם מה, ומה יעשה את החיים ראויים עבורנו.

עודף הגירויים החיצוניים מייצר קשב שרובו ככולו מופנה החוצה ומתמקד בעוד גירוי ועוד גירוי, שכן ההשתנות היא רבה ומהפנטת. עם זאת, כדי להתפתח כאדם חושב שקשוב לעצמו ולרגשותיו, כדי להיות מסוגל לווסת רגשית וקשבית את עצמך וכדי לברר לעצמך את ערכיך – אדם צריך זמן ופניוּת ושקט "לשמוע את עצמו חושב וחש". מערכת החינוך צריכה לייצר ולהבנות זמן ייעודי כזה בתוך מערך הלימודים עבור כל שותפיה – מנהלות ומנהלים, מורות ומורים, ובמיוחד תלמידות ותלמידים. הפניית קשב כזו היא מרגיעה ומשקיטה, מחדדת את יכולת השליטה בקשב ומייצרת רוגע ונינוחות שחסרים מאוד במערכת החינוך שלנו. מספר רב של מחקרים במעבדה ויישומים בבתי ספר שלוו במחקרי הערכה, מעידים על תוצאות טובות ביותר בהקשר הלימודי, בהקשר של אקלים בית ספרי ובהקשר של טיפול באלימות כפונקציה של הקצאת זמן להתבוננות והקשבה פנימית בבתי ספר. בהקשר הזה המקום והתפקיד של המורה הוא מכריע, שכן המערך הנוכחי של חיי היום-יום לא מזמן חוויות כאלו ולא מאפשר אותם אלא להיפך. על בסיס הוויה כזו של אכפתיות, קשר אישי, זמן ומרחב להתבוננות פנימית, חשוב לקיים במערכת החינוך בירור של השאלות המשמעותיות והמרכזיות, "השאלות הגדולות", שרלוונטיות לנו בחיים. זה רלוונטי בכל שכבות הגיל ולא רק בשלב העל-יסודי. למשל, בלימוד של כל תחומי הדעת השונים חשוב שיהיה חיבור, לפחות בחלק מן הזמן, למה שמעסיק את הילד והילדה מתוך הקשבה לעולמם ולחוויותיהם. מהלכים משמעותיים בכיוונים אלו נעשים כבר כיום במערכת החינוך אך יש לקדמם ולהעצימם. במקביל נדרשת הקצאת זמן ייעודי לדיון ובירור של סוגיות מרכזיות של שאלות יסוד שמעסיקות כל אדם בנוגע להגדרת זהותו, ובירור אישי וערכי בנוגע לחיים שראוי לחיות. הכוונה לחשיבה עצמית בנושא, אך גם לדיונים בקבוצה קטנה יחסית שיתנהלו באווירה מכבדת ופתוחה, ולכן קריטי שהם ייושמו בזמן רגוע לחשיבה ובעיקר להתבוננות פנימית; אחרת סביר שדיון כזה יגלוש להתלהמות ולחוסר הקשבה. גם כאן מקומו של המורה כאדם הוא מכריע.

3. חוויה של אוטונומיה, שותפות וסינרגיה. כלל השותפים במערכת החינוך חייבים לחוש שיש להם מרחב אוטונומי לקבל החלטות ולבחור מה לעשות. תחושת החופש והאוטונומיה היא מהותית לנפש האדם. ללא חוויה כזו אנו מחניקים חלקים נרחבים מכוחות הנפש, הרוח והאינטלקט של השותפים במערכת החינוך. לכן צריך לייצר במכוון ומתוך מחשבה דרגות חופש מספיק גדולות לשותפים השונים: אנשי המטה והפיקוח במחוזות, מורים ומורות, מנהלים ומנהלות, תלמידים ותלמידות, כך שתהיה פרופורציה מספיק טובה של חוויה, של בחירה ושל מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). אין הכוונה לתהליך ששם את הילד במרכז במובן שהנאתו ואושרו הם המטרה. אך צריך שכל אחד מהשותפים במערכת החינוך יקום בבוקר כשהוא יודע שהוא בוחר לפחות חלק ממה שהוא יעשה במערכת החינוך (שישאל עצמו: מה אני רוצה לעשות היום?). את הפרופורציה הנכונה בין המוכתב לאוטונומי צריך יהיה לבחון ולהחליט. המצב הנוכחי, שבו יש קבוצה מצומצמת יחסית שמחליטה ואז מודיעה לשטח את החלטתה ו"מטמיעה" אותה, מייצר לעתים קרובות אנטגוניזם. האנטגוניזם קשור אולי לשינויים התכופים, אבל סביר יותר שהוא נובע מכך שהשינוי או ההחלטה נחווים כהנחתה מלמעלה ולא כהחלטה שהאדם היה שותף לה ויכול היה להשפיע עליה. במקרה כזה, במקום לחבור לכוח האנושי והרוחני הרב שיש בציבור המורים והמורות ולהרוויח מן העוצמה הגדולה הגלומה בו, כוח זה מופעל פעמים רבות כנגד, דהיינו בהתנגדות לשינוי או להחלטה שאנו מנסים להוביל. המורים והמורות, אנשי המטה במחוזות, ההורים והמנהלות והמנהלים (ובמידה מסוימת גם התלמידות והתלמידים), צריכים להיות שותפים אמיתיים לגיבוש תוכני הלימוד והפדגוגיה שלהם. איך לעשות זאת בלי לייצר תוהו ובוהו או אנרכיה ובלי להתפשר על איכות ועל קיומה של ליבה מחייבת? זה לא פשוט – אבל העיקרון צריך להתבסס להערכתי על שותפות והקשבה לכל השותפים במעשה החינוכי. רק בשותפות כזו נוכל ליצור סינרגיה – פעולה משותפת שבה "הסך הכול" גדול משמעותית מסכום חלקיו. הדימוי הרלוונטי מבחינתי הוא של אורגניזם, שבו כל חלק קשור ומחובר לחלק אחר, ופעימת החיים בו תלויה לא רק בפעולה של כל חלק אלא בסנכרון ובסינרגיה ביניהם.

4. האדם כשלם – שימוש בדרכים מגוונות לדעת את עצמנו ואת העולם. בשנים האחרונות הלכה מערכת החינוך יותר ויותר לכיוון הדגשת חשיבות הלימודים העיוניים. בתוך כך עלתה גם המרכזיות של תהליכי חשיבה גבוהים שכוללים השוואה, היסק ורלוונטיות לעולם הרגש והתוכן של הלומד. אלא שתהליך הלמידה הוא רב פנים ורב מקורות. לא מעט מתהליך הלמידה שלנו מתרחש שלא דרך המסלול העיוני והמילולי. הדבר נכון בכל גיל ולא רק בגיל הרך. מנגנוני לימוד דרך פעילות גופנית, היבטים רגשיים, הקשר הבלתי אמצעי עם הטבע ומנגנונים של הזדהות וחיקוי, הם אופני לימוד רבי עוצמה. יש היום מחקרים רבים שתומכים בטענה זו ומצביעים על כך שמרבית הידע שלנו הוא ידע לא אקספליציטי ולא מובע או מילולי, אלא ידע מובלע  – אימפליציטי. המחקרים מצביעים על כך שחלק גדול מההחלטות החשובות בחיינו אנו מקבלים על בסיס מנגנונים אלו, שלעתים מכונים "אינטואיציה", ולאו דווקא על בסיס מה שקרוי חשיבה רציונלית שהיא למעשה חשיבה המבוססת רק על חלק מן המידע הרלוונטי שיש לנו. אין באמירה זו כדי להציג את הידע העיוני כלא רלוונטי – נהפוך הוא, מדובר בידע רלוונטי ומרכזי מאוד שבאמצעותו התפתחה האנושות התפתחות מדהימה בתחומים רבים, אלא שהתמקדות רק בו או בעיקר בו מחמיצה ערוצי לימוד מרכזיים. מכיוון שיש דרכים מגוונות לדעת את עצמנו ואת העולם, חשוב שמערכת החינוך תשתמש בכל הערוצים הללו. למשל, הערוץ של הכרת האמנות, הערכתה ויצירתה תוך הבעה עצמית בתחומי האמנות החזותית, הקולנוע, התיאטרון, המחול והמוזיקה, יכול לשמש מוקד מרכזי לתהליכי למידה מגוונים. בנוסף, מערכת החינוך של היום לא משתמשת מספיק בקשר הרגשי הטבעי שצעירים יוצרים עם אחרים, וברצון ובצורך להזדהות עם דמויות שונות כדי להקנות ערכים ותחומי דעת. גם ערוץ המשחק ופיתוח היצירתיות יכולים להיות כלים מרכזיים לרכישת ידע ולפיתוח מיומנויות חשובות כמו שיתוף פעולה, התמדה, דחיית סיפוקים, קבלת השונה ועוד. לבסוף, הערוץ הגופני וחדוות העשייה, ובמיוחד הפעילות בטבע, בגינון ובשדה, יכולים להוות מסגרת מרכזית לטיפול בבעיות אלימות וכן לייצר קשר ערכי עם הארץ ותרבותה.

סיכום

להערכתי, יישום של העקרונות שהועלו כאן לא יגרע מן היכולות ללמד וללמוד, אלא להיפך – יעצים יכולת זו. מצע של אכפתיות, זמן ומרחב להקשבה ולהתבוננות פנימית, חוויה של אוטונומיה ושיתוף ופנייה אל כוליותו של האדם, יאפשרו ויתמכו בתהליך למידה משמעותי שיש בו הפנמת ידע וערכים עם תבונת הנפש והשכל לעשות בהם שימוש מושכל וראוי, וגם סקרנות לדעת יותר ורצון לתרום לחברה ולקהילה. במילים אחרות, מה שאני מעלה כאן היא פרספקטיבה שמשלימה את העשייה המדהימה שכבר קיימת כיום במערכת החינוך ושיכולה לתת מענה לחלק מן הקשיים והאתגרים שתוארו במאמר. 

כיו"ר המזכירות הפדגוגית אני רואה בתכנית "לב לדעת" שותפה לדברים שציינתי ואף מובילה בהם. עם כניסתי לתפקיד ולאחר שלמדתי להכיר תכנית זו ששמה לה למטרה לחבר את הרבדים השונים של האדם – הנפש והגוף, הרגש והשכל, הלב והדעת, אין לי ספק שמדובר בפריצת דרך של ממש בכיוון שמותווה במסמך זה. מבחינה זו תכנית "לב לדעת" היא נחשון למהלך שבאמצעותו ניתן ליצור למידה משמעותית בבתי הספר, מתוך חדווה ושותפות אמיתית של תלמידים ומורים בתהליך הלמידה.

הדפסה

שיתוף