חינוך ומשמעות החיים

במאמר זה דן המחבר בשאלות מהותיות כגון -האם יש קשר בין חינוך ובין שאלת משמעות החיים? כיצד נוכחת שאלת המשמעות בחיי בית הספר, ומאידך, בחיי המורה?

                                                    חינוך ומשמעות החיים
                                                                                  שמעון אזולאי 

שאלת כינונם של חיים בעלי משמעות היא אחת משאלות היסוד בחייו של האדם, אם לא היסודית שבהן. טיב חייו של הפרט נקבע, בסופו של דבר, בהתאם למידת המשמעות הנוכחת בחייו. דא עקא, לרוב אנו מגלים את החשיבות של כינון חיים משמעותיים רק בשלב מאוחר של החיים. אנו מגלים זאת בשלב בו יש לנו היכולת להביט לאחור על מרחב חיינו ולבחון את ערכו ומשמעותו. פעמים רבות, מתלווה לתהליך זה תחושה עמוקה של תסכול ואכזבה. התחושה של חיים מוחמצים היא בין התחושות האיומות ביותר שיכול לחוות אדם.
אך האם אנו האחראיים הבלעדיים לכישלון אפשרי של כינון חיים בעלי משמעות? שנים ארוכות מחיינו אנו מבלים במערכות חינוכיות שונות: פורמאליות ובלתי פורמאליות. אך נראה שבאופן פרדוקסאלי מערכות אלו כמעט ומתעלמות משאלה יסודית זו. האם זו התעלמות מקרית? האם יש קשר בין חינוך ובין שאלת משמעות החיים? כיצד נוכחת שאלת המשמעות בחיי בית הספר? אלו הן השאלות העומדות במרכזו של מאמר זה.
תחילה אציג מה פירוש "לחיות חיים בעלי משמעות", אחר-כך אבחן את הקשר בין ניתוח זה ובין חינוך והשכלה. בהמשך, אראה מדוע בית הספר (או המחנך) חייב גם להתייחס לשאלות פילוסופיות רחבות יותר, ואסיים בפנייה אישית לקורא שורות אלו. 

א) לקראת חיים בעלי משמעות
1. מהם חיים בעלי משמעות ומהו הנתיב אליהם? לפני שנתפנה לכך, נדרשות שתי הערות. ראשית, חיים משמעותיים חייבים לשמור על מידה של אוטונומיות הפרט. חיים בעלי משמעות הם בסופו של דבר חיים בעלי משמעות של מישהו – הם החיים שלי, הם החיים שלך, ולא מושג כללי ומופשט של חיים. מבנים חברתיים, פוליטיים, תרבותיים או דתיים הבולעים לחלוטין את הפרט ומבקשים ממנו לוותר על עצמו באופן מוחלט, אינם מבטיחים חיים בעלי משמעות. לכל היותר, הן מבטיחות משמעות לעצמן. ביטול האוטונומיות של הפרט היא הבסיס לתחושה של השפלה וזלזול. זו התחושה שמתעוררת לא פעם כאשר אנו מבצעים עבודה חסרת ערך שלא ניתן ליצוק לתוכה מרכיב אישי אותנטי. זו החוויה שמתלווה פעמים רבות לעבודתו של השומר בקניון או של הקופאית בסופרמרקט. אין זו רק תחושה סובייקטיבית, אלא גם האופן בו תופסים אותם הלקוחות השונים והחברה כולה.
שנית, חיים בעלי משמעות אינם מובטחים לנו סתם מן העובדה שנולדנו, אלא הם הישג הדורש מאמץ מתמיד ומכוון. שוק הרעיונות הפרוע עמוס בהבטחות נוצצות לחיים בעלי משמעות, אך בכל אלו אין ממש. אפילו אימוץ של אורח חיים דתי והשקפת עולם דתית איננו מבטיח משמעות, אלא רק מאפשר אותה. משמעות איננה משמעות מובטחת, אלא משמעות נרקמת. היא חלק מהתהליך הרקמה העדין של הזהות האישית הנפרסת לאורך זמן.

2. לחיות חיים בעלי משמעות פירושו להתבטא בעולם ולהשאיר עקבות ייחודיים ובעלי ערך בעולם. זהו הגרעין היסודי של מושג המשמעות. המשמעות, אם כן, נרקמת כתוצאה ממפגש בין האדם (הפרט) ובין העולם.
כל אדם, כל פרט, הוא השחקן הראשי על בימת חייו. המפגש האינטימי ביותר שלנו הוא עם עצמנו. מרגע הופעתנו בעולם אנו נדונים לעצב, לשמר, לטפח ולכונן את זהותנו. התודעה של כל אחד היא הזירה בה הוא פוגש בעולם ובה נרקמים האירועים המעצבים את עולמו הערכי, הרגשי והקוגניטיבי.   
אך במקביל לראשוניות ולעליונות של המפגש שלנו עם עצמנו, ישנו העולם. אין הכוונה רק לעולם בכללותו, אלא לכל מרכיבי העולם המתקיימים ללא תלות באדם הפרטי והם בעלי ערך. זה יכול להיות המדינה, העם, המשפחה או אחר משמעותי כלשהו; זה יכול להיות עולם המוסיקה, עולם המדע, עולם הספרות; זה יכול להיות בית הספר או התלמידים בכיתה; זה יכול להיות מקום העבודה. אלו הם מעגלי ערך שונים ומגוונים המהווים ביטוי של העושר התרבותי והאנושי.
משמעות, במובנה החזק, מתרחשת כאשר הפרט חורג מגבולותיו ומטביע את חותמו במעגל ערך. במובן זה, משמעות איננה חוויה. אמנם את מרבית ההתנסויות שלנו אנו שופטים לאור ערכן בתוך גבולותינו ובתוך תודעתנו – יש התנסויות נעימות ויש איומות, יש התנסויות בעלות ערך ויש התנסויות טיפשיות; אך משמעות שונה מכל אלו, ובזה ייחודה – ההתרחשות הממשית של משמעות מתרחשת מחוץ לגבולות הפרט. היא מוטבעת במעגל הערך החיצוני, מרחיבה אותו ומגדילה את ערכו. המשמעות הינה הישג נרקם שהוא ביטוי ייחודי של האוטונומיות במעגל ערך חיצוני.

3. ניקח לדוגמא אדם העומד מול עולם המוסיקה. אדם יכול להיות חובב מושבע של מוסיקה על סוגיה. הוא יאזין למוסיקה ויכיר את דקויותיה, הוא ילמד ויכיר את היוצרים, חייהם ויצירותיהם, הוא ילמד את תולדותיה של המוסיקה ואת מאפייני הז'אנרים השונים. אולם בכדי שחייו יהיו בעלי משמעות במובן החזק של המושג, עליו לחרוג מגבולות חייו ותודעתו ולהשאיר את עקבותיו הייחודיים בעולם המוסיקה. הוא יכול לכתוב יצירה, הוא יכול לכתוב ביקורת מוסיקה, הוא יכול לנגן לקהל, הוא יכול להיות מורה למוסיקה. רק ברגע שעקבותיו הייחודיים נוכחים בעולם המוסיקה ומהדהדים מחוץ לעצמו, מתרחשת משמעות במובנה החזק. הדהוד המשמעות הוא לעולם בלתי נשלט ובלתי צפוי, הן מבחינת היקפו והן מבחינת מהותו.
באותו אופן, יכול לאדם לכונן משמעות לחייו ביחס למעגלי ערך שונים: הוא יכול להשאיר את עקבותיו במעגל הרחב של האנושות כולה (משה, אפלטון, ניוטון), או במעגל קטן ביותר שהוא ידיד, חבר או בן-זוג. הוא יכול לכונן משמעות ביחס לעולם המדע באמצעות ביטוי ממשי של יכולתו המדעית, או שהוא יכול לגלם את ייחודו באדריכלות או ארכיטקטורה (האין הבניינים של גאודי מהווים את משמעות חייו?). משמעות איננה רק עניין דיכוטומי (ישנה או איננה), אלא גם עניין של מידה – היא נקבעת בהתאם להיקפו של מעגל הערך ובהתאם למידת הנוכחות במעגל הערך.

4. ממה שנאמר עד כה נראה כי המשמעות נמצאת מחוץ לעולמו של הפרט ואיננה תורמת באופן ממשי לאיכות חייו ולאופן בו הוא חווה את חייו. אך אין הדבר נכון. המשמעות היא חלק מדיאלוג עשיר ועמוק שמתקיים בין הפרט ובין מעגל הערך. לדיאלוג זה ישנה השפעה ממשית על האופן בו נחווים חיינו ועל ערכם.
ראשית, חלק מהותי מיצירתה של משמעות היא כינון זיקה בין האדם ובין מעגל הערך. לכל אדם ישנם יחסי זיקה עם מעגלי ערך שונים ומגוונים: זיקה למדינה, זיקה לחברים, זיקה למוסיקה, זיקה לספרות, זיקה לספורט. קביעתה של הזיקה איננה מודעת בדרך כלל, אך היא מהווה תנאי ראשוני למשמעות, ויש לה משקל רב בקביעת גוון חיינו ועושרו. היא קובעת אלו נגזרות של העולם הן משמעותיות עבורנו. סימניה של זיקה חזקה היא חוסר ההסכמה שלנו להחליף אותה במשהו אחר, גם אם היא עשויה לגרום אי-נחת או סבל. כך, למשל, אוהד של קבוצת כדורגל איננו מחליף את קבוצתו בשל הפסדים מרובים וכישלונות מתמידים. לעתים הוא סובל וכועס, לעתים הוא שמח, אך הוא לעולם איננו מחליף את הקבוצה (דהיינו, את הזיקה אליה). כך גם מתרחש במערכת רומנטית או בנישואין. המערכת עשויה להיות מלאה בקשיים וברגעי אושר בודדים, אך הללו שונים באופן מהותי מעצם קיומה של מערכת היחסים ומשמעותה. חוסר הרצון לפרק מערכת יחסים נובע מהחשש לשבירתה של הזיקה, גם אם תכניה הם קשים.     
שנית, הדיאלוג עם מעגל הערך מהווה הרחבה מתמדת של תודעת האדם ושל גבולותיו. האדם המקיים יחסי זיקה עם המוסיקה זוכה לעושר מושגי גובר והולך. הוא בעל אוזן רגישה המאפשרת הבחנות מוסיקליות דקות שמעשירות את עולמו. הוא לומד כל הזמן, מפנים ערכים חדשים, ומתנסה בחוויות חדשות. במובן זה, כאשר מתקיימים יחסים של משמעות, האדם תמיד האדם עושה מעצמו יותר. הרחבת הגבולות כאן היא יחסית לעצמי. ניתן לדמיין כאן את האדם למעין בלון שמרחיב כל הזמן את גבולותיו ומגדיל את עצמו. אדם המתעניין בספרות מרחיב בכל יום את עולמו. כל ספר חדש שהוא קורא נקלט בתוך הארגון הייחודי של הספרות המתקיים בתודעתו ומשפיע עליו. הבחנותיו הספרותיות הופכות להיות חדות ומעודנות יותר בכל יום, רגישותו הספרותית הופכת את חווית הקריאה שלו לעשירה ומלאה יותר. וכך, בכל יום, הוא מבקש להרחיב ולארגן מחדש את עולם המושגים הספרותי, את עולם הערכי הספרותי ואת העושר שהללו מעניקים לו בתפיסת העולם ותפיסת עצמו.
שלישית, יחסי המשמעות מהווים את הבסיס ממנו נגזר אושרו של האדם. כאשר האדם מודע למשמעות שהוא מטביע בעולם, הוא מגדיל את אושרו ואת תחושת הסיפוק העצמי שלו. אלו הם רגעי האושר בחייו של האדם, והם רגעים נדירים יחסית. המוסיקאי ששומע את יצירתו מנוגנת, אחרי מאמץ ארוך של אימון וכתיבה, המדען הרואה את תוצר עבודתו, אחרי מאמץ ארוך של למידה ומחקר; ההורה הרואה את ערך ילדיו ושלמותם, אחרי שנים של ייסורי גידול וטיפוח. 

5. כשמשמעות איננה נוכחת בחייו של אדם במובנה המלא, יש לכך, בדרך כלל, ביטוי בשלושה אופנים: בורות, ניכור ואגואיזם.
האדם נטול המשמעות איננו עושה מעצמו יותר, המנעד המושגי שלו דל ביותר, ולפיכך גם חוויית העולם שלו דלה ושטחית. בורות איננה רק עניין של כמות ידע, אלא היא דרך בה נחווה העולם. כשיש לנו בורות בנושא אומנות או ארכיטקטורה, כל מוזיאון נראה לנו אותו דבר. אחרי רגעים בודדים אנו רוצים להשתחרר מן החוויה שהופכת לשעמום מעיק. סימניה של חוויית הבור הוא דלות בתיאור – הכול הוא "כיף" או "משעמם".
האדם נטול המשמעות חש ניכור. חוסר קיומה של הזיקה מוביל לחוסר עניין, ובסופו של דבר הופך את האדם לאדיש כלפי מעגלי הערך הסובבים אותו.
האדם נטול המשמעות מובל, בסופו של דבר, לאגואיזם. האגואיסט מסוגר בתוך עצמו ורואה את העולם כאמצעי לתכליותיו, האדם בעל המשמעות נמצא בדיאלוג עם העולם. האדם השואף למשמעות זקוק לעולם בכדי להפוך את חייו לבעלי משמעות, והעולם זקוק לו בכדי להרחיב את משמעותו וערכו. אגואיזם צרוף הינו ההיפוך המוחלט של חיים בעלי משמעות. חלק מהותי מחיים בעלי משמעות הם הכרה בקיומם העצמאי של מעגלי הערך וערכם. נקודה זו היא מכרעת בחינוך, ואשוב אליה למטה.

ב) משמעות וחינוך
1. החינוך הוא מאמץ לעשות מן האדם יותר ממה שהוא ברגע נתון. אמנם האדם הוא יצור ייחודי שתמיד עושה מעצמו יותר מעצם מהותו (בשונה מבעלי חיים אשר מתפתחים לאור מהות מוגדרת, לעולם איננו יודעים מה תהיה דמותו הסופית של פרט בודד), אך חינוך מבקש לצקת מהות באופן מכוון. בשונה משטיפת מוח בידי גורמים הרואים באדם אמצעי למטרותיהם, או בשונה מהתפתחות מקרית; חינוך הוא מאמץ מכוון, מושכל, מכבד ושקוף לעשות מן הפרט יותר ממה שהוא ברגע נתון. מטרתו העליונה של החינוך היא הדרכת הפרט לכינון חיים אוטונומיים בעלי משמעות נרקמת, שהיא החובה העליונה של האדם בחייו. לפיכך האופק של חינוך היא משמעות, והמשמעות היא התוצר העליון של חינוך. עתה, כשאנו יודעים מעט יותר על משמעות ויודעים שגם תכליתה היא שהפרט יעשה מעצמו יותר, אנו יכולים לומר מעט יותר על חינוך; בעיקר על שלושת מרכיבי המשמעות או היעדרם: הפרט והתפתחותו הפנימית, הזיקה בין הפרט ובין מעגלי הערך, ומעמדם של מעגלי הערך בתודעת הפרט.

2. החינוך לכינונה של זיקה היא מן האתגרים הקשים ביותר לאנשי חינוך. אנו שואפים לגרום לפרט לכונן זיקה אל מעגל שנתפס כבעל ערך בעינינו, אך זו הכרעה וולונטארית פנימית לחלוטין של הפרט, ואיננו יכולים לכפות אותה. אפשר לכפות על מישהו להיות בבית הספר, אי-אפשר לכפות עליו לייצר זיקה לבית הספר.
הזיקה הבסיסית והראשונית ביותר שאנו מכירים היא יחסים בתוך המשפחה. זיקה של ההורה לילדיו היא גם הדוגמה המובהקת ביותר של יחסי משמעות: להורה יש זיקה בסיסית אל ילדיו, הוא רואה בהם יצורים בעלי ערך עצמאי בלתי תלוי, והוא מבקש להטביע בילדיו חותם ערכי ייחודי. הורות (בשונה מהולדה) איננה עניין ביולוגי, אלא תהליך של משמעות נרקמת שלא תמיד מתממש. אולם, ההבדל הגדול בין הורות ומשפחה ובין מעגלי ערך אחרים הוא הקיום הראשוני והטבעי של זיקה. בעוד שהזיקה בין בני משפחה היא טבעית וראשונית, הרי שמול מעגלי ערך אחרים אנו מבקשים לחנך לזיקה ולכינונה.
חינוך הוא מושג רחב המתרחש בזירות שונות. הוא מתרחש בבית, הוא מתרחש בבית הספר, הוא מתרחש בצבא, הוא מתרחש בתנועת הנוער. בכל אלו אנו מבקשים בראש ובראשונה לחנך לזיקה: זיקה אל העם והמדינה, זיקה לבית הספר, זיקה לתנועת הנוער, זיקה לעולם המדע, הספרות או האמנות, זיקה לעולם הספורט וכן הלאה. אחת מתחושות ההחמצה הגדולות של מחנך היא חוסר יכולתו לכונן זיקה אצל מחונכיו. כל הורה מכיר את תחושת ההחמצה כאשר לא הצליח "לחבר" את ילדו למעגל שנתפס כבעל ערך בעיניו.
היעדרה של זיקה מוביל לניכור. זה למעשה מה שמתרחש פעמים רבות בבית הספר: החל מניכור למעגלי הערך הנמצאים בבסיס תכני הלימוד, וכלה בבית הספר עצמו. אולם שתי נקודות כדאי לזכור כאן. ראשית, כמעט תמיד אנו יוצרים זיקה אל משהו, אלא שלעתים הזיקה יכולה להיות למעגל נטול ערך ממשי. כך, למשל, ניתן ליצור זיקה אל כנופיית פשע, או אל כת טיפשית.      
שנית, בניגוד למה שנראה, בדרך כלל לתלמידים יש זיקה עמוקה לבית הספר וזיקה זו יכולה לשמש כבסיס לחינוך ושינוי. דוגמה טובה לכך הוא תלמיד שמפריע בבית הספר. פעמים רבות כאשר הוא נענש ע"י הרחקה מן השיעור או מבית הספר, הוא רואה בכך עוול גדול. זה נראה לכאורה כסתירה, שכן נראה שהוא איננו רוצה להיות בכיתה או ללמוד; מנין נובע מקור האי-נחת שלו? מה שמטריד אותןו הוא גדיעתה של הזיקה המתקיימת בינו ובין הכיתה ובינו ובין בית הספר. זוהי זיקה שהיא חשובה לו באופן עמוק והיא מתקיימת מעבר לכל טוב ורע המאפיינים את יחסיהם. שלב ממשי של משבר ביחסים עם תלמיד הוא כאשר נשברת אצלו הזיקה והיא מפסיקה להתקיים. בדרך כלל, השלב הבא הוא נשירה.
שבירתה של זיקה או היעלמותה, הינה מן החוויות האיומות והקשות ביותר שיכול אדם לחוות. אפשר לחשוב למשל על הקושי המנטאלי העצום שחש מהגר – כל מעגלי הזיקה שלו הרסו ונפרמו. לכן, מידה עצומה של זהירות נדרשת כאן.

3. ההתפתחות הפנימית של הפרט היא מרכיב משמעותי בכינונם של חיים בעלי משמעות. חלק מרכזי בחריגה מן הגבולות של הפרט בכינון משמעות היא חריגה ביחס לעצמו. בכל יום הוא צריך לשאוף להרחיב את גבולות הידע המגולם בתוכו. זוהי אחת ממטרותיו המרכזיות של החינוך ושל ההשכלה – רכישת ידע בעל ערך המרחיב את עולמו של הפרט והופך אותו לעשיר יותר. בורות הוא, כאמור, היפוכו של מצב זה. חינוך למשמעות פירושו גם חינוך להשכלה.
אך אין מדובר ברכישת ידע לשם רכישת ידע. אין מטרתו של החינוך יצירתן של מפלצות טריוויה, אלא בברי-אוריין המבינים את העולם ומורכבותו. הידע החדש המרחיב את גבולותיו של הפרט נועד להפוך את תמונת העולם שלו לרחבה יותר, ואת וחווית העולם שלו לעשירה יותר. הידע החדש יוצר ארגון חדש וייחודי בעולמו. אם מישהו לומד תנ"ך,  ואין זה משפיע כלל על נקודת המבט שלו בנוגע לתיאולוגיה, יהדות, ספרות, המורכבות האנושות או קריאת התנ"ך עצמו, הרי שלמעשה הוא נותר בור כשהיה, גם אם הוא מסוגל לספר את משל יותם. כך בכל תחום ידע. תחום הידע מתכתב עם מעגל ערך חיצוני שיש לו חיים משל עצמו והוא דרך התבוננות על העולם. ללמד ולחנך פירושו להטמיע בפרט את דרך ההתבוננות ואת מושגיה. לימוד הספרות אמור להפוך את הקריאה לעשירה ומגוונת יותר, לימוד הגיאוגרפיה אמור להגדיל את הרגישות בהבנת המרחב, לימוד המוסיקה אמור להרחיב את הרגישות המוסיקלית ולימוד המדעים אמור לטעת בתלמיד את נקודת המבט המבקשת ללמוד את צפונות עולם החומר. ידע לשם ידע איננו שונה מבורות, ידע הוא חלק מצורת חיים ותפיסת עולם. הרחבת הגבולות הפנימיים של הפרט באמצעות הידע וארגונו הייחודי, הינו שלב הכרחי בדרך לחריגה אל מעגל הערך עצמו והשפעה עליו, שהוא המשמעות השלמה.

4. משמעות במובנה החזק ביותר היא חריגה מן הגבולות של הפרט אל מעגל ערך חיצוני ועצמאי והטבעת חותם אישי בו. זוהי הנקודה הקריטית ביותר בחינוך. הסיבה לכך היא שמדובר כאן בדרישה מן הפרט להימנע מאגואיזם מוחלט, בדרישה מן הפרט להימנע עקרונית מן השאלה: "מה יוצא לי מזה?". סיפור קטן ימחיש את חשיבותה של נקודה זו.
בשנות השבעים לימד פרופ' עדי צמח באחת האוניברסיטאות במזרח ארה"ב. באחד השיעורים, אשר עסק בלוגיקה מתקדמת, התרומם אחד הסטודנטים, והתריס כנגד פרופ' צמח: "סלח לי, פרופסור, אבל מה זה (הלוגיקה) נוגע לחיים שלי?". פרופסור צמח השנון השיב לו: "השאלה היא לא מה זה נוגע לחיים שלך, אלא כיצד החיים שלך נוגעים בזה".
כוונתו של צמח הייתה שהלוגיקה והעומק החבוי בה הם נצחיים ובעלי ערך עצמאי, בעוד חייו של אותו סטודנט הם אקראיים וחולפים. אילו הוא מבקש טעם לחייו, עליו לשאול כיצד הם ימצאו את הנתיב אל נצחיות זו.
איננו צריכים להרחיק לכת כצמח, אך התבנית העקרונית היא החשובה כאן. משמעות וערך מתחילים מן הרגע בו אנו מכירים שישנם מעגלי ערך הנמצאים מחוץ לנו ושאנו צריכים לעשות מאמץ ממשי, לעתים לאורך שנים, בכדי ליצור חיבור עמוק וממשי עם מעגלי ערך אלו. זוהי אולי הליבה המרכזית של החינוך והמקור ממנו נובעת הארומה הפטרונית הנלווית אליו. אם הקטגוריה שלנו תהיה כיצד אנו משרתים את עולמו של המחונך, לעולם לא יהיה ערך – לא למחונך ולא לתרבות. השאלה: "כיצד זה נוגע לי או משרת אותי?" היא היפוכה של המשמעות והיא מסמלת את קץ האפשרות של חינוך. המחנך יודע שישנו מעגל ערך חיצוני שהמחונך עדיין לא מחובר אליו ועדיין לא מסוגל להכיר בערכו. תכליתו תהיה ליצור חיבור זה.
במובן זה כל הניסיונות לבנות מערכות חינוכיות או תכני לימוד המשרתים את עולמו של הפרט/ילד הם הבל ושטות גמורה. סופם הוא אגואיזם צרוף. המחנך יוצא מנקודת הנחה שישנם מעגלי ערך עצמאיים שיש לחנך לאורם את הילד: סוג מסוים של מוסיקה, ספרות, אומנות, פילוסופיה, מדע. ערכים חברתיים מסוימים וכן הלאה. החינוך מבקש לנתב את הרצון של המחונך ולהשפיע עליו. כישלונו של החינוך הוא כאשר האדם סבור שרצונו הסובייקטיבי הוא קובע את ה"טוב", בעוד שהצלחת החינוך היא כאשר האדם סבור שהטוב האובייקטיבי קובע את רצונו.
גדולתו של המחנך היא לטעת במחונך את האמון בדבר הקיום של מעגלי הערך, ובדבר ההליכה הנכונה בנתיב אל מעגל ערך זה. זהו אמון שאיננו מבקש לראות "כיצד זה נוגע כרגע לחיי", אלא מכיר בזה שבבוא היום הנגיעה הזו תשנה, תזין ותעניק משמעות לחיי. גדולתו של המחנך היא שמאמינים לו ומאמינים בו.

5. בית הספר והכיתה הינם מרחב של משמעות כשלעצמם. למעשה, זהו מעגל הערך הראשון אשר אנו נדרשים בו לביטוי ומשמעות. לעתים, איננו מבינים את העוצמה של זירה זו ומשמעותה עבור התלמידים – מן הרגע הראשון בבית הספר התלמידים מבינים שמדובר בזירה של משמעות, אשר מתבטאת בהכרה והישג, או לחילופין, בזלזול והשפלה - הן מצד המורים והן מצד התלמידים. הבנה זו יכולה להיות משתקת, ולכן תלמידים רבים מעדיפים להימנע מחריגה ומהתנסות בזירת משמעות ראשונית זו. חלק מרכזי מכינון תפיסת המשמעות של בית הספר חייב להיות ביצירת זירות התנסות ראשונית ומוגנת במשמעות. במילים אחרות, המסר לתלמידים צריך להיות: אל תחששו להתנסות, אל תחששו לחרוג ולנסות לייצר ערך וידע ממשי, בית הספר על שלל מרכיביו, ישמר את זיקתו אליכם מעבר לנכון או לא נכון, לראוי וללא ראוי.

ג) האופק של משמעות
1. באופק כינונם של חיים בעלי משמעות ניצבות שאלות פילוסופיות ומטאפיסיות שגם עליהן יש לתת את הדעת. שאלות אלו נוגעות לעצם האפשרות לכינונה של משמעות ולאיומים עקרוניים על משמעות שהאדם המודרני נתקל בהן: בעיית המוות והיחס אליו, שאלת קיומו של אלוהים והינטשות האדם, שאלת ערכו של העולם (אופטימיות ופסימיות), בעיית הסבל והתמודדות איתו, שאלות הנוגעות למקריות הקיום וקטנות האדם הפרטי. אלו הן שאלות שמעסיקות כל אדם, ברמת מודעות כזו או אחרת, והוא חייב להכריע בהן בכדי לכונן מעטפת ראויה לחיים בעלי משמעות.
גם שאלות אלו חייבות להיות חלק מן תהליך החינוכי: בבית הספר ומחוץ לו. לשאלות אלו יש רלוונטיות הרבה יותר גדולה ממה שנדמה לנו - ילדים ובני נוער מוטרדים מן השאלות הללו ולכן יש הכרח לייצר זירות לדיון בהן. למעשה, הם מוטרדים מכך הרבה יותר ממבוגרים: ילדים שואלים כל הזמן שאלות מטאפיסיות (מהו הרוע? מהו המוות ומה קורה שמתים? איפה אלוהים?), בני נוער מכריעים הכרעות מטאפיסיות בדבר מהות החיים והנתיב לחיים טובים וראויים (ניתן לראות עדויות לסערות המטאפיסיות שמטרידות את בני הנוער במוסיקה שהם שומעים ובספרות שחלקם קוראים). במובן מסוים, המבוגרים הם היחידים אשר שאלות מטאפיסיות מפסיקות להעסיק אותם. ניסוי קטן בכל כיתה יכול לחשוף את ההבדלים המטאפיסיים והעקרוניים בין התלמידים: מגוון התשובות והנימוקים לשאלה: "איפה תהיה ומה תעשה בעוד עשרים שנים?" מלמד על תפיסתו בדבר מהות החיים, תכליתם והעיקרון שאמור להנחות אותם.
אך השאלות המטאפיסיות השונות אינן נפקדות גם מתכנית הלימודים ומן הקוריקולום. ניתן לראות את עקבותיהן בכל אחד מתחומי הדעת: בתנ"ך ובמורכבות הפילוסופית שמאפיינת אותו, בקלאסיקות הספרותיות שהתלמידים נדרשים לקרוא, ואפילו בהשלכות הפילוסופיות לתכלית החיים הנובעות מן המדעים (לדוגמה, משמעות האבולוציה ביחס לערך האדם). הטמעת הפרספקטיבה הנוגעת לחיים ולשאלות עליהם בתחומי הדעת השונים, תשרת את מובנם העמוק והממשי: מדעי הרוח הם חלק מההתכתבות של האדם עם העולם ועם החיים, ומכאן חשיבותם.

2. אחת מן התופעות המטרידות בקרב הצעירים של העידן הנוכחי הוא חוסר המרדנות שיש בהם – נראה כי הדור הצעיר מאמץ לחלוטין את הנורמות ואורחות החיים של עולם המבוגרים ואיננו מבקש להציב להם אלטרנטיבה. במקום לשנות את החוליים של עולם זה, הוא מבקש להצטרף אליו ולקבל את הנתח שלו. מה שמטריד בכך איננו צקצוק לשון ביחס "לנוער של ימינו", אלא חשש ממשי ביחס לפרוגרס התרבותי ולאופק ההיסטורי.
נוכחותה של משמעות ומימושה הם המנוע של ההיסטוריה ושל התרבות. הפרט החורג אל מעגל המשמעות משנה אותו, משפיע עליו וגואל אותו מקיבעון וניוון. גיבורי התרבות זוכים למעמד זה בשל היותם בעלי משמעות, אשר פירושה פריצת גבולות מעגלי הערך הקיימים, הרחבתם ושיפורם. דוסטוייבסקי שינה את פני הספרות בחריגתו אליה, פיקאסו שינה את פני האומנות, קאנט שינה את פני הפילוסופיה, וכולם שינו יחדיו את פניה של התרבות, אשר היא למעשה התשתית של מרקם חיינו. לפיכך, ללא חינוך למשמעות התרבות תגווע.
הערה חשובה מתבקשת כאן: משמעות והרחבה של גבולות מעגלי הערך והתרבות אינם חייבים להיות בסדר גודל של קאנט ודוסטוייבסקי, אלא ברמה מקומית ויומיומית. למעשה, בדרך כלל כך הם פני הדברים. חריגה אל המעגל המשפחתי והרחבת חיי התרבות של המשפחה, חריגה אל מקום העבודה והרחבת המרקם הערכי שלו, חריגה אל הקהילה, חריגה לבית הספר, חריגה לכיתה וחריגה לכל תלמיד קונקרטי. התרבות היא מרקם החיים, והמשמעות היא המנוע של התרבות. ללא משמעות לא תהיה תרבות. דהיינו, לא יהיה מרקם חיים.   

3. הדיאלקטיקה בין התפתחות הפרט ובין ההתפתחות של התרבות והחברה, המתרחשת באמצעות מושג המשמעות, יכולה לסייע לנו לפתור את אחד מן ההגיונות הסותרים המרכזיים של החינוך ומטרותיו. אחד המתחים הגדולים המתקיימים בין מטרות החינוך היא בין ההתמקדות בחינוך הרואה לנגד עיניו את צרכי הפרט ואת טובתו, ובין החינוך הרואה לנגד עיניו את צרכי החברה ואת טובתה. למשל, האם החינוך בישראל צריך לייצר חיילים טובים ומועילים לצה"ל (דהיינו, הפרספקטיבה היא הצרכים של צה"ל), או שהוא צריך להעניק כלים למימוש חייו האותנטיים של הפרט.
נראה כי הקטגוריה של המשמעות והדיאלקטיקה שהיא מקיימת בין דרישתו של הפרט למשמעות ובין ההשפעה על מעגלי הערך והרחבתם, יכולה לשמש כמושג הפותר בעיה זו. מצד אחד, המשמעות היא עניינו של הפרט. מצד שני, משמעות ממשית פירושה חריגה לחברה והרחבת המרקם שלה.

עיקר ההתייחסות במאמר זה הייתה למחונך הפוטנציאלי ולתכלית החינוך כמשמעות. אך יש צד שני לתהליך זה – זהו המחנך או המורה. ברצוני לסיים במספר מילים אודותיו.
עבודת המורה או המחנך היא (או צריכה להיות) חלק מהותי מכינון משמעות חייו של המורה. חינוך הוא ממהותו עיסוק שיש בו חריגה אל מרחב ערך חיצוני. בדרך כלל, אל התלמידים ואל הכיתה, אך גם אל בית הספר, חדר המורים, ההורים והקהילה כולה. המחנך/מורה מבקש לטעת עקבות בעלי ערך בעולמו של התלמיד. במובן זה, להיות מורה פירושו להתוות חיים שיש בהם ערך ומשמעות.
אולם נתיב ההוראה והחינוך הוא נתיב מייסר ומתסכל. בשונה מאופני חריגה אחרים, המורה/מחנך ממעט לפגוש את תוצרי החריגה שלו ואת העקבות שהוא משאיר בעולם. לעתים נדמה לו שהוא נכשל באופן קבוע. בשונה מסופר או מלחין הרואה את תוצר עבודתו באופן מיידי, המורה/ מחנך עשוי לראות את תוצר נתיב המשמעות של חייו רק כעבור שנים רבות, אם בכלל. זהו המקור לתסכול העמוק של מקצוע ההוראה. זהו מקצוע שכל כולו חריגה ומשמעות, עם כה מעט עדות לנוכחות של משמעות.
הסופר הרוסי הנודע לב טולסטוי עסק כמעט באובססיביות בשאלה משמעות החיים. כאשר היה פוגש במישהו לראשונה, מיד היה שואל אותו: "תגיד לי מה משמעות חייך?". זו שאלה נוקבת שאיננה נותנת מנוח. ישאל כל אחד מן הקוראים את עצמו למשמעות חייו ופשרה. ישאל כל אחד מן הקוראים באיזו מידה לימודיו בבית הספר תרמו למשמעות חייו הנוכחיים וערכם, ובאיזו מידה היה בעברו מורה (או מורים) שעקבותיו מוטבעים בתודעתו ובחייו. אם יש כזה, אנא מסרו לו, במכתב או בשיחה. המורה הוא בודד ותוצר משמעות חייו לא תמיד נראה, אל תתנו לו לחכות לפגישה מקרית.

________________________________________
* מודל המשמעות המוצע כאן מבוסס על עבודת הדוקטור שלי בנושא "משמעות החיים". בכדי להקל על מהלך הקריאה, בחרתי להימנע מציטוטים ואזכורים, ולהתרכז במודל שהצעתי בעבודת הדוקטור. אולם, רוחם של הוגים רבים וטובים מצויה במודל ופרטיו; ומן הסתם, אין זה המקום לפרט את כולם. אציין רק את תרומתם המכרעת של הפילוסופים רוברט נוזיק (Nozick) ועמנואל לוינס (Levinas).

הדפסה

שיתוף