הערכת פעילות לימודית

המאמר מתאר מהי הערכה מעצבת ומקומה בתרבות הערכה בית ספרית, חשיבותו של התוצר בתהליך הלמידה ומציע כלים מעשיים לבניית מחוונים להערכת הלמידה ותוצריה. מתוך הספר: לקראת בית ספר מקוון, הוצאת מופת, 2008

הערכת פעילות לימודית

אברום רותם ויהודה פלד

(מתוך המאמר: הערכת פעילות לימודית בסביבה מקוונת בתוך  הספר: לקראת בי"ס מקוון הוצ' מופת)

סקירה כללית

הטרוגניות כבסיס לצורך בהערכה
התופעה השכיחה והבולטת ביותר בבתי הספר היא ההטרוגניות של הלומדים . הטרוגניות זו , המאפיינת למעלה מ- 90% מכלל גילאי גן עד תיכון ( בגין חוק לימוד חובה), היא טבעית ונובעת משילובם של תלמידים השונים אלה מאלה בנתוני הרקע במסגרת קבוצת הלמידה ( בריקנר ואחרים , . 1994 ) השונות יכולה לבוא לידי ביטוי בהיבטים ביולוגיים-התפתחותיים ( מוכנות ובשלות ללמידה , ) בהיבטים סביבתיים ( תנאים פיזיים לגדילה וללמידה ) ובהיבטים חברתיים , סוציואקונומיים ובהיבטים תרבותיים (תרבות הישגית , השפעת ההורים והחברה) . מעבר לכך , התלמידים מאופיינים בקשת רחבה של משתני אישיות קוגניטיביים ואפקטיביים - כגון ידע קודם , מיומנויות ( חברתיות , מוטוריות) , גורמי מוטיבציה ועניין , סגנונות למידה , יכולות , כשרים וכן יכולות אישיות נמדדות (כ- IQ) או כאלה המתוארות איכותית ( כ"אינטליגנציות מרובות")

סוגי הערכה לשיפור ההוראה והלמידה
הערכה היא כלי או אמצעי המספק ללומד ולמלמד מידע על מקומו של הלומד בתהליך הלמידה . הגדרה פורמלית של הערכה בחינוך מופיעה בצורות רבות . אחת כזו היא: "פעילות של תיאור ושפיטה של דברים שונים למטרות שונות" ( נבו 1992)
המושג הערכה עבר גלגולים שונים במהלך המאה האחרונה, ואולם קיימות שתי התפתחויות עיקריות: באובייקטים של הערכה ובתפקידי הערכה ( נבו , 1992)
במחצית השנייה של המאה ה- 20 הורחבו אמצעי ההערכה מהתלמיד בלבד אל המורה, אל תכניות הלימודים, לפרויקטים חינוכיים ואף למהלכים מערכתיים של שינויים בחינוך ( נבו 1989)
השינויים בתפקידי ההערכה מתמקדים בשני מושגי יסוד שטבע סקריוון : ( Scriven 1967 )
1. הערכה מסכמת ;( Summative Evaluation )
2. הערכה מעצבת . ( Formative Evaluation )

הערכה מעצבת היא שיטה לאמוד את הערך ואת היעילות של תכנית או מהלך, והיא מתמקדת בתהליך עצמו תוך כדי התרחשותו . השיטה נועדה לשיפור תוצאות ולהתקדמות. הערכה מסכמת היא שיטה לאמוד את הערך ואת האפקטיביות, בדרך כלל עם סיום העשייה, בדגש על התוצאה (התוצר) כמו כן היא משמשת בסלקציה וכהסמכה ( נבו , . ( Bhola , 1990 ; 1992

לצד אלה מציע נבו ( 1992 ) סוג נוסף של הערכה והוא הערכה מעודדת. מטרתה היא בהיבט הפסיכולוגי בלבד: לשמש תמריץ לפעילות יעילה יותר הנובעת מעצם הידיעה שיש הערכה. השיפור על פי שיטה זו אינו נובע בהכרח מהסקת מסקנות ומהפקת לקחים תוך כדי עיבוד מושכל של תוצאות ההערכה.

תרבות ההערכה
הערכת הישגים הקשורה בשתי תרבויות: תרבות הבחינה, שבמרכזה ההערכה המסורתית-הכמותית , ותרבות ההערכה שבמרכזה ההערכה החלופית-איכותית ("חלופות בהערכה") ( בירנבוים , 1997) נקיטת מגוון רחב של פעילויות הוראה-למידה מאפשרת מתן ביטוי לאינטליגנציות מרובות ( שהוזכרו כאן למעלה ) וליצירת סביבת למידה המושתתת על הבניית ידע (קונסטרוקטיביסטית) ומשמשת תשתית להערכה חלופית ורב-ממדית של הלמידה כתוספת והשלמה להערכה מסכמת של התוצר הלימודי , כגון מבחן.
דוגמאות לחלופות להערכה מופיעות בטבלה 29 ומבוססות על דוגמאות קיימות (וליצקר , 259 : 1999)

הערכה חלופית רב-ממדית של מגוון ביצועים, יכולות ואינטליגנציות של תלמידים, שחלקם אינם באים כלל לידי ביטוי במבחנים קונבנציונליים, יכולה ללוות את תהליך הלמידה. הערכה זו, הנערכת במהלך הלמידה הפעילה של התלמידים, היא הערכה תהליכית בזמן אמת, והיא בגדר הערכה מעצבת: המורה מקבל משוב המספק נתונים לאבחון תפיסות שגויות ונקודות חולשה לצד נקודות חוזק ושליטה שהופיעו בשלבי הלמידה השונים. לאור ממצאי האבחון ניתן לשפר את אסטרטגיות ההוראה והלמידה ולעצבן בהמשך הדרך ככל שהתלמידים פעילים יותר במטלה, כן נאסף מידע עשיר יותר לצורכי האבחון והעיצוב, וכך משמשת ההערכה מנוף לשיפור הלמידה וההוראה . בדרך זו נוצרת קרקע פורייה לצמיחה אישית של התלמיד, למיצוי יכולתו ולתהליך יעיל של למידה משמעותית .

אופני ההערכה
לצד החלוקה שהצענו למעלה להערכה מסכמת, מעצבת ומעודדת, נציג כאן מיון מסורתי של אופני הערכה שונים. אלה מתמקדים באמצעי ההערכה, ולא בתפקידיה :
( 1 ) הערכה באמצעות שאלות מבחן הבודקות בעיקר את הישגי התלמיד ביחס להישגי שאר התלמידים בכיתה.
( 2 ) הערכה המתמקדת בתהליך ובתוצר. הערכה זו מבוצעת במדרג של שאלות אשר הוגדרו באמצעות הפרמטרים ששימשו לתכנון המשימה. היא משלבת את כל המרכיבים שהוגדרו ( תוכן , מיומנויות-על , רמת גמישות קוגניטיבית וכן שימוש בסביבה מקוונת.)
( 3 ) הערכת עמיתים המוכוונת על ידי קריטריונים ואבני דרך אשר הוגדרו על ידי התלמידים . הערכה זו יכולה להתנהל באמצעות מבחן או דיון.
הערכה מסוג ( 1 ) זהה להערכה קונבנציונלית ; לעומתה , הערכה מהסוגים ( 2 ) ו- ( 3 ) מתמקדת בעיקר בתהליך. היא משקפת את ההישגים הייחודיים של ההוראה והלמידה המתאימים להוראה המתבצעת גם באמצעות סביבה מקוונת .
כדי שההערכה תהיה יעילה ומשמעותית עליה להתייחס לעקרונות הבאים: ( וליצקר , : 1999) 
א. בניית ידע בעבודה שיתופית;
ב. שימוש שקול ונבון בידע רלוונטי;
ג. איתור מידע רלוונטי ותקף לביצוע המטלה
ד. העלאת שאלות "אמיתיות"/ רלוונטיות ללומד - כאלה המקדמות את הלומד בתהליך הלמידה לשם יצירת ידע ותובנות חדשים;
ה. בחירה מנומקת של פעילויות ונהלים / הליכים - מודעות רפלקסיבית לעשייה , למשמעותה ולתרומתה; מחויבות אישית לתהליך הלמידה , לתכנונו ולביצועו;
ו. תכנון מנגנוני הבקרה ויישומים בתהליך הלמידה .

התוצר כמעצים את יעילות הלמידה
כל פעילות לימודית מכילה שלושה מרכיבים חיוניים, שבלעדיהם לא ניתן להחשיבה כמטלה לימודית : הוראות למידה , מידע ותוצר. כמו גם בסביבות למידה אחרות, למידה בסביבה מקוונת מאפשרת לאמץ את התפיסה ההבנייתית ( הקונסטרוקטיבית ) לפיה בתהליך הלמידה הלומד מבנה את הידע שלו במהלך הפקת תוצר למידה.
ניתן להצביע על כמה יתרונות בגישה זו:
א. התוצר הופך את התהליך הלימודי לאפקטיבי מבחינת תפיסת הלומד;
ב. התוצר מהווה אמצעי להערכה שבעקבותיו הלומד משכלל את איכות הלמידה;
ג. התוצר מאפשר שיקוף של מכלול התהליך הלימודי.

על כן בתהליך הערכה בונה יש לבחון שתי שאלות עיקריות: ( 1 ) אילו תוצרים הלומד נדרש להציג בתום כל שלב בתהליך הלמידה ובתום התהליך כולו ? ( 2 ) האם התוצר משקף את תהליך הלמידה ואת מטרותיה ?

קריטריונים להערכה - מחוונים להערכת ביצוע
לשם קבלת משוב מזין ומפרה על תהליך הלמידה וההוראה וכדי שההערכה תהא מהימנה, תקפה, בונה והוגנת כלפי התלמיד, חשוב להסתמך על מחוון הערכה רב-ממדי . המחוון יכלול פירוט הקריטריונים אשר לפיהם יוערך התלמיד על סמך המטלה שביצע. מחוון הוא כלי חיווי המארגן קריטריונים למשימה. הוא מכיל קריטריונים שעל פיהם נבחנת המשימה. באמצעות קריטריונים אלו ניתן לבחון אם הושגה מטרת המשימה, את יתרונותיה ואת חסרונותיה, את הקשר שלה לדברים אחרים שנלמדו בעבר, שיילמדו בעתיד או שהתלמיד עסוק בהם בהווה. המחוון יכול לכלול קריטריונים הקשורים לסגנון ההגשה ולאפקטיביות שלה, למבנה המשימות הכתובות ולאיכות המשימה עצמה. הקריטריונים ניתנים למדידה בדרגות שונות של איכות (ממצוין לגרוע) , והם מאפשרים לבחון את המשימה .
מומלץ לשקול את השימוש במחוון לאור האפיונים האלה :
( 1 ) המחוון הוא כלי אפיון אובייקטיבי, וככזה הוא כלי רב-עוצמה להוראה ולהערכה . מחוונים יכולים לשפר את ביצוע התלמידים על ידי הכוונה ומעקב. ככל שציפיות המורה ברורות ובהירות לתלמיד, התוצאות מורות על שיפור באיכות עבודת התלמיד ובדרך הלמידה שלו. מכאן שהסיבה הפשוטה ביותר לשימוש במחוון היא סיועו בהגדרת "איכות" .
( 2 ) באמצעות המחוון התלמידים שופטים את איכות עבודתם ועבודותיהם של אחרים . כשמחוונים משמשים למשוב עצמי ולמשוב לעמיתים, עולה היכולת של התלמידים להבחין בבעיות ולעמוד באתגרים ( 3 ) התנסויות חוזרות במשוב עמיתים, ובייחוד במשוב עצמי, מגבירות את חוש האחריות של התלמיד לעבודתו ומפחיתות את רמת העמימות שלו באשר לטיב עבודתו .
( 4 ) מחוונים מספקים לתלמיד משוב המכיל מידע על נקודות חוזק ועל תחומים הדורשים שיפור. מורים מצאו שלאחר שתוצר הוערך במשוב עצמי ובמשוב עמיתים בהתאם למחוון, נותר מעט מאוד לומר עליו. בדרך כלל הם יכולים רק לסמן את הפריט במחוון ואינם צריכים להסביר את נקודות החולשה והחוזק שמצאו ואת הנקודות לשיפור .
( 5 ) ניתן להתאים מחוונים לכיתות הטרוגניות .
( 6 ) מחוונים קלים לשימוש ולהסברה .
( 7 ) מחוון יכול לשמש גם בסיס להערכה עצמית של התלמיד , להערכת עמיתים ולהערכת מורה .

כמו כן חשוב להתאים את מחוון ההערכה לשלושת הגורמים האלה:
( 1 ) יעדי המטלה - בחינה באיזו מידה הם עוסקים בקוגניציה ( מידע והבנה), תורמים להיבטים רגשיים של חוויה וסקרנות ונותנים מענה לעולמו של הלומד ; ובאיזו מידה העיסוק במטלה מפתח מיומנויות למידה כמו גם מיומנויות טכניות על פי הקשר;
( 2 ) דרישות המטלה ומהלכה ;
( 3 ) קריטריונים להערכת התלמידים המבצעים את המטלה . התאמה זו היא תנאי בסיסי לאפקטיביות הלמידה ולקבלת משוב מהימן למידת מימוש יעדי ההוראה .

להלן עקרונות בסיסיים וחשובים לגבי בניית מחוון קריטריונים והשימוש בו
בניית המחוון. רצוי לאפיין כל ממד בהגדרה ברורה הניתנת להערכה כמותית עד כמה שניתן ולציין את משקלו היחסי . ניתן לסדר את המחוון הרב-ממדי בטבלה (כגון הטבלה המובאת למעלה)
הקריטריונים: מחוון הקריטריונים יכול להיבנות על ידי המורה / צוות המורים בשיתוף (לא חובה) התלמידים. עצם בניית מחוון הערכה היא תהליך לימודי מרתק ויעיל.
עיתוי הצגת הקריטריונים : מומלץ שהקריטריונים יוצגו או ייקבעו בצמוד למתן המטלה תוך דיון על הגדרת איכות המטלה. זהו חלק ממערכת תיאום ציפיות, לפיה מבהירים מראש את דרישות המטלה ואת תוצריה הצפויים ומספקים לתלמיד "פיגומים" והכוונה לקראת ביצוע יעיל של הלמידה באמצעות המטלה.

בניית מחוונים
ניתן, ואף מומלץ, לשלב את התלמידים בתהליך בניית המחוון משום ששיתוף התלמידים מסייע בהעברת האחריות ללמידה אליהם ומסייע בהבהרת מטרות הלמידה ( נוסינוביץ ודודי ( Arter & McTighe , ניתן לערוך זאת לפי השלבים האלה :
( 1 ) דוגמאות - להציג לתלמידים מגוון דוגמאות של עבודות ( טובות יותר וטובות פחות ) ולבקש מהם לזהות את המאפיינים שלהן .
( 2 ) רשימת קריטריונים - בדיון על הדוגמאות כדאי להתחיל ברשימה של הקריטריונים שיש להביאם בחשבון בעבודה איכותית .
( 3 ) דירוגים של איכות - לתאר את הרמות הקיצוניות ביותר ולבקש מהלומדים להשלים את רמות הביניים .
( 4 ) אימון בדוגמאות - לתת לתלמידים לעשות שימוש במחוונים כדי להעריך את הדוגמאות שהובאו בשלב הראשון .
( 5 ) שימוש במשוב עצמי ובמשוב עמיתים - לתת לתלמידים את המשימה שלהם , ומדי פעם לעצור את העבודה לצורך מתן הערכה עצמית והערכת עמיתים .
( 6 ) שכתוב - לתת לתלמידים זמן לשכתב את עבודתם בהתבסס על המשוב שקיבלו בשלב ( 5 )
( 7 ) שימוש במשוב מנקודת הראות של המורה - על המורה לעשות שימוש באותו מחוון שבו השתמשו התלמידים כדי להעריך את עבודתם .
ניתן להשתמש בשלב ( 1 ) רק בביצוע משימה שאינה מוכרת ללומדים . השלבים ( 4 ) - ( 3 ) הם שימושיים , אך דורשים השקעת זמן . בעיקרון המורה יכול לעשותם לבדו. כיתה שהתנסתה בהערכה המבוססת על מחוון יכולה לייעל את התהליך, כך שהמורה יתחיל ברישום הקריטריונים ויכתוב טיוטה לדירוגי האיכות . כאמור, קטגוריות ומיומנויות ניתנות לבחינה באמצעות מחוונים רב ממדיים . למידה בסביבה מקוונת מאפשרת לזהות התקדמות והתפתחות במגוון מיומנויות .
להלן רשימת מיומנויות לבחינה באמצעות מחוון ( פלד ופלד 2000 שמיר-ענבל וקלי 2006)

דירוג איכותם של ממדי פעילות במנותק מהקשר מסוים - למשל שימוש בשיטות העבודה המאפשרות למידה עצמאית או אינטראקציות אופייניות, קירוב התכנים לעולמו של הלומד, מידת השיתופיות, ניצול הערך הטכנולוגי, רמת חשיבה נדרשת ועוד - עלול להחטיא את המטרה שהנחתה את מחבר אובייקט ההוראה ולעשות עוול לאיכות המטלה. במילים אחרות, מחוון שאינו מותאם היטב להקשר המידי והמקומי של מטרת אובייקט ההוראה ושבאמצעותו מתבצעת גם הערכה שיפוטית של איכות - אינו מתאים . מכאן שחיפוש ואגירת מחוונים לצורכי הערכת אובייקט הוראה איננו תנאי הכרחי ונכון לביצוע הערכה יעילה, אלא אם כן המחוון עבר התאמה מלאה להקשר המקומי של האובייקט הנדון .
 

הדפסה

שיתוף