הלמידה כפעילות רפלקטיבית

המאמר דן בזיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החלופית. על חשיבות הרפלקציה בבנייה עצמאית של הידע, ועל הצורך בהערכה חלופית ומאפייניה. המאמר לקוח מתוך הספר "רפלקציה בהוראה" (1998) בהוצאת מכון מופ"ת.

            הלמידה כפעילות רפלקטיבית:

זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החלופית

         

 

המשוב והרפלקציה  בסביבת לימוד קונסטרוקטיבית

על פי הנחת היסוד של הקונסטרוקטיביזם, הדרך שבה אנו תופסים את העולם איננה בהכרח לפי המציאות האובייקטיבית, אלא לפי מציאות סובייקטיבית התלויה בהתנסויות האישיות ובדרכי הקליטה והתפיסה של כל אדם.

תהליך הלמידה הקונסטרוקטיביסטית מבוסס על אינטראקציה פעילה של כל יחיד ויחידה עם סביבתם הפיזית, התרבותית, החברתית והאידאית ועל בנייה פעילה        (Construct) של ידע חדש, בנייה שמעניקה לכל אדם משמעות אישית על העולם.

לפי הנחה זאת, הלמידה היא מעבר מהפנמה אישית של "ידע ציבורי" שבא מבחוץ אל החצנה של ידע שנבנה במוחו של הלומד ומתגלה בהבנה וביישום של מושגים במצבי למידה שונים (1992 ,ת088550[ 11 Duffy ;1990 ,Lampert ;1995 ,Gale 1 Steffe). על בסיס הנחה זאת פותחו מודלים אחדים של למידה, בהם מודל המכוונות העצמית ללמידה - Learning Self-Regulated (SRL), במודל זה עובר מוקד השליטה לתלמיד, המוביל והמכוון את למידתו האישית. שליטת הלומד פירושה, בין היתר, חופש בחירה בעניינים אלה: מה ללמוד, במה להתמקד, איך ללמוד, כמה ללמוד, מתי ללמוד, עם מי ללמוד, באיזה קצב להתקדם וכיצד להעריך את התהליך ואת התוצרים (זילברשטיין וברקוביץ, 1993).

תהליך הלמידה של לומד המכוון את למידתו הוא רקורסיבי במהותו ומכיל את הפעולות הבאות: תכנון הלמידה על פי מטרות, חיפוש ושליפה של מידע, פענוח מצבים חדשים או זיהוי סטיות מהתכנון, תיקון ועידון התכנון והאסטרטגיות בתהליך דליברטיבי, עריכת רוויזיה על הידע שנבנה ועל יכולת הלמידה.

הלמידה הקונסטרוקטיביסטית גורסת כי אנשים לומדים הכי טוב על ידי עשייה שבהמשכה מתקיימת חשיבה על העשייה. לפיכך לומדים המובילים את למידתם באופן עצמאי, נמצאים במערך קוגניטיבי ואפקטיבי (Disposition), שמאפשר להם לחשוב על הלמידה של עצמם, לבדוק את "מפות" הידע שקיים במוחם ולקשור ידע חדש לתובנות, להתנסויות ולאמונות משכבר.

חשיבה על העשייה מחייבת שיקוף (רפלקציה) ומשוב על התהליכים והתוצרים תוך כדי התנסויות למידה רבות ומגוונות. המשוב הוא מרכיב אינטגרלי בלמידה קונסטרוקטיביסטית, בכלל, ובהובלה עצמית של הלמידה, בפרט. לפי בטלר ווינה (1995 ,Winne Butler), תפקידי המשוב הם אלה: לספק ללומד מידע שיאפשר לו לאמת או לאשר (confirm) את רעיונותיו ופתרונותיו, להרחיב ולהוסיף (add) לרעיונותיו ממדים שונים, לשפר או לתקן (overwrite) את דרכי פתרון הבעיות ואת הפתרונות עצמם; לכוון (tune) את המרכיבים ולתאם ביניהם; להבנות מחדש (restructe) את הידע בכל אחת מצורותיו, אם ידע עובדות וחוקים בתחום דעת כלשהו ואם ידע מטא-קוגניטיבי, אמונות אישיות או טקטיקות ואסטרטגיות קוגניטיביות.

יוצא אפוא שהרפלקציה, המשוב והרוויזיה שהלומד משתמש בהם בעת תהליך הלמידה הם לב-לבו של תהליך בניית הידע האישי. במילים אחרות: הרפלקציה של הלומד על למידתו היא קריטית להצלחת ביצוע המשימה ולהמשגה המלווה את בניית הידע החדש במוח.

 

הלמידה כפעילות רפלקטיבית

"למידה כפעילות רפלקטיבית" משמעה למידה שבמהלכה התלמיד:

א. מסתכל פנימה על למידתו (אינטרוספקציה) ומתבונן בה במבט רפלקטיבי.

ב. מזהה ומפענח מצבים חדשים המתפתחים במהלך הלמידה.

ג. מבקר את מהלכיו ועורך רוויזיה תוך כדי דליברציה עם עצמו ועם אחרים.

ד. מגיב בהתאם למשוב שהוא קולט ממקורות שונים.

האינטרוספקציה, הרפלקציה, הרוויזיה והמשוב על רעיונותיו ועל ביצועיו מאפשרים ללומד לבחון את דרכו מול חלופות אפשריות, לנסח מחדש את הידע הקודם, להציע פתרונות שלא חשב עליהם בשלב הראשוני של תכנון הלמידה וליצור הבנה חדשה ומושגים חדשים.

מוטיב מרכזי ב"התחנכות" להובלה עצמית של הלמידה הוא הגברת המודעות לתהליכי הלמידה ויצירת "תרבות של חשיבה" (19928 ,Perkins), שמופעלת במהלך ובעקבות      ההתנסות האישית. "תרבות החשיבה" מאופיינת בין היתר ביכולת להפעיל מטאקוגניציות רפלקטיביות כדלהלן:

1. שחזור תהליך הלמידה או תיאור תוצר הלמידה,

2. הסברת הנסיבות והסיבות לבחירת פתרונות מסוימים במהלך הלמידה,

3. הפעלת חשיבה ביקורתית והפקת לקחים לעשייה הבאה - ללמידה הבאה.

שלושה אלה מצביעים על כך שהרפלקציה היא אותנטית ורלוונטית ללומד, כיוון שהיא נובעת מהצרכים שלו ויש בה השוואה בין מצב מצוי לבין מצב רצוי ובין רמה ממשית לרמה נשאפת. במובן זה הרפלקציה היא תהליך של הערכה פנימית מעצבת שעוזרת ללומד לשפר את ביצועיו בזמן הווה, גם אם היא מתרחשת לאחר ההתנסות או בעקבותיה.

שון (1991 ,Schon) קושר את שלושת המאפיינים הללו לשלושה חלקים הכרחיים בכל מחקר אמפירי איכותי: ראשית, על החוקר להציג את הידע על התופעה, לאחר מכן עליו להסביר את המערכת הסיבתית של התופעה, ולבסוף עליו להציג מסקנות והכללות לעתיד.

פירוש כזה של התהליך הרפלקטיבי מעמיד את הלומד בתפקיד של חוקר שפועל ברמות חשיבה גבוהות (יישום, אנליזה, סינתזה והערכה), משתמש באסטרטגיות לפתרון בעיות ובידע של הנמקות והכללות ופועל בשיטתיות ומתוך תכנון ובקרה עצמית.

אפיון הלמידה כ"פעילות רפלקטיבית" דומה לאפיון ההוראה כפעילות רפלקטיבית (1987 ,Schon) ולהוראה כחקר

הידע התהליכי-רפלקטיבי הדרוש ללומד דומה אף הוא לידע תהליכי-רפלקטיבי הדרוש למורה, דהיינו: ידע של פתרון בעיות, ידע של אבחון מצבים וקווי פעולה, ידע של שימוש בעקרונות כלליים במצבים קונטקסטואליים ופרטיקולריים" (זילברשטיין, 1995, עמ' 21).

בניית היכולות הרפלקטיביות אצל הלומדים צריכה להתבסס תחילה על אימון ושיתוף הלומד ברכישת ידע תהליכי-רפלקטיבי בסיוע המורה. באשך הזמן ובהדרגה מועברת האחריות לרפלקציה ולבדיקת התוצר והתהליך ללומד עצמו. באופן זה עשוי להצטמצם הפער בין המצבים שבהם נרכש הידע (למידה) לבין המצבים שבהם נדרש הלומד להשתמש בידע (יישום), ויגברו הסיכויים להיווצרות ידע תהליכי פעיל, בר-טרנספר ובר-שימוש (סלומון ואלמוג, 1994).

 

הדיאלוג הרפלקטיבי

מאפיין נוסף של הלמידה כפעילות רפלקטיבית הוא הדיאלוג שמתקיים בין השותפים השונים בתהליך הלמידה. בלמידה הרפלקטיבית בולטים בעיקר שני סוגים של דיאלוג: דיאלוג כ"דו-שיח" או "רב-שיח" כללי רב-כיווני שמעוניין בנקודות המבט של השותפים.

דיאלוג כ"חקירה" החותר לתפוקה ולתוצר שיספקו את השותפים (1993 ,Burbules).

בסביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות משמש הדיאלוג כלי מרכזי באינטראקציה בין מורים ותלמידים. באמצעותו יכול הלומד המסתייע במורה-מנחה לזהות את רמת הידע "הממשית" שלו ולהתקדם לעבר רמת הידע "הפוטנציאלית" בכל שלב ושלב של הלמידה. הדיאלוג (כדו-שיח או כרב-שיח) מהווה מסגרת למידה שמאפשרת לכל לומד להרחיב ולשכלל את הידע שמתארגן או נבנה מחדש בתוך "אזור ההתפתחות הקרוב" בעקבות ההתנסויות האינטלקטואליות, הפיזיות והחברתיות של הלומד.

מונחים אלה לקוחים מהמודל התאורטי על "אזור ההתפתחות הקרוב" (ZPD), שבאמצעותו מסביר ויגוצקי את הקשר בין התפתחות ללמידה (1978 ,Vygotsky). לפי מודל זה, הלמידה מתרחשת בטווח שבין רמת ההתפתחות הממשית שכבר הושלמה לבין הרמה הפוטנציאלית הגבוהה יותר שהלומד מגיע אליה בתיווך של מבוגר או בשיתוף פעולה עם עמיתים. הטווח שבין שתי הרמות הוא דינמי והוא משתנה בכל מצב התפתחותי.

המעבר מרמת התפתחות קיימת לרמת התפתחות גבוהה יותר מותנה בלמידה הנעזרת בתיווך חברתי (1995 ,Wertsch Penuel). התיווך החברתי שמתקיים בדיאלוג מאפשר ללומד להתקדם בבניית הידע, תוך כדי הסתייעות באחרים (מורה ועמיתים) ותוך התחנכות למיומנויות רפלקטיביות.

הדיאלוג כשיח והדיאלוג כחקירה הם תנאים הכרחיים לדיאלוג רפלקטיבי, אך לא די בהם. הדיאלוג כשיח מאפשר קבלת שונות, כבוד הדדי ופתיחות מחשבתית. הדיאלוג כחקירה מאפשר ניתוח אפשרויות, בחירת חלופות ומיקוד בפתרון או בתוצר. אלא שהדיאלוג הרפלקטיבי צריך שיתאפיין גם בהפעלת חשיבה מטא-קוגניטיבית.

יתרה מזאת, דיאלוג רפלקטיבי בין מספר לומדים המונחה על ידי מורה מיישם את יתרונות השיתוף בלמידה ויוצר מסגרת ללמידת שיתוף, דהיינו לאימון בתהליכי למידה שיתופית. יתרונות כאלה הם, למשל, היחשפות לנקודות מבט מגוונות, חקירה משותפת שמעשירה את התנסותו של היחיד, במה לגילוי ידע אישי, החצנת המחשבות האישיות, קבלה ומסירה של משוב ומתן סיוע ותמיכה לשותפים בלמידה כדי שיוכלו להתגבר על קשיים.

למידת השיתוף המופעלת בדיאלוג מאופיינת בין היתר באווירה של כיבוד דעת הזולת ובהתנסות שאינה תחרותית הודות לצורך של הלומדים להתחלק (share 10) עם עמיתים ביוזמה ובתוצר.

דיאלוג רפלקטיבי הוא בראש וראשונה ביטוי אותנטי של "תרבות החשיבה". יש בו עיסוק קוגניטיבי ומטא-קוגניטיבי, שעיקרו להגביר את המודעות של הלומד לביקורת עצמית על התהליך והתוצר של למידתו. במהלך הדיאלוג הרפלקטיבי הלומד יכול לברר לעצמו את עמדותיו האישיות בד-בבד עם השוואתן לעמדות ולדעות של חבריו.

 

ההתנסות והחשיבה האישיים נחשפים לאימות או לעימות ולביקורת של חשיבת אחרים, ובדרך זו נוצרים קישורים חדשים, מתעדנים המושגים, ונוצרים מבנים מגובשים ומבוססים יותר.

נראה כי גישת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית-חברתית מבית מדרשו של ויגוצקי משלימה, מרחיבה ומעצימה את תפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. לפיכך ראוי שהדיאלוג הרפלקטיבי ישמש תבנית יסוד של הוראה בסביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות.

 

לסיכום: תפיסת הלמידה כפעילות רפלקסיבית רואה ברפלקציה ובדיאלוג הרפלקסיבי מנגנונים חיוניים לבניית הידע בסביבת לימוד קונסטרוקטיביסטית. הרפלקציה בוחנת את התקדמות הפרט הלומד אל מול המטרה ונקודת המוצא/ ואיכות הלמידה תלויה באיכות הרפלקציה המלווה אותה.

 

הערכה חלופית בלמידה קונסטרוקטיביסטית

בסעיפים הקודמים הוסברה חשיבותו של המנגנון הרפלקטיבי בהובלת הלמידה ובבנייה עצמאית של הידע. בסעיף זה נדון בצורך למצוא דרכים חלופיות להערכת הלמידה בסביבות לימוד קונסטרוקטיביסטיות ונציע את המנגנון הרפלקטיבי כאחת הדרכים האיכותיות להערכה עצמית של הלמידה בסביבות המטפחות "מכוונות עצמית ללמידה".

 

הצורך בהערכה חלופית

הערכה היא מילה רבת משמעויות. לפעילות של מתן ערך יש היבטים רבים. כאשר פעילות זו מלווה את הלמידה, אנו מייחסים ערך להתנהגויות או לאובייקטים מסוימים בתהליך הלמידה.

 

תהליך הערכה פנימי מתבצע על ידי האדם במשך כל חייו. תהליך זה הינו טבעי ואוטומטי והוא נובע מיכולתו של האדם לחיות בשני עולמות - באחד הוא מבצע פעולה כלשהי ובשני הוא מסוגל לחשוב על פעולה זו (יכולתו המטא-קוגניטיבית). ברגע שלאדם יש אינטרס אישי והוא מצליח להגדיר לעצמו מטרה בת-השגה - ברגע זה מתחיל תהליך של הערכת הפעולות והאסטרטגיות להשגת המטרה.

תהליך ההערכה יהיה יעיל אם הוא ישפר את הביצועים. הוא יהיה חסר משמעות אם לא יהיה שינוי, ולעתים יהיה שלילי אם הוא יגרום לביצועים פחותים. איכותו של תהליך הערכה תלויה ברמת המודעות של האדם לעצמו, למטרותיו ולסביבה שבה הוא פועל.

 

תהליך הערכה חיצוני מתרחש באינטראקציות בין-אישיות. תהליך זה יכול להיות פורמלי או בלתי פורמלי. הערכה חיצונית היא צורך אנושי בסיסי, והתייחסויותיו של אדם לחברו מכילות מרכיב של הערכה. האדם כיצור חברתי זקוק להתייחסות, לכעין "מראה" שתציג בפניו את תפקודו במארג החברתי. "מראה" זו מחזקת או מחלישה התנהגויות, ערכים ותפיסות ועוזרת "לתקן" את האדם אל מול המציאות כפי שהיא נתפסת על ידי החברה.

להערכה חיצונית השפעה רבה על עיצוב קווי אישיות, כמו: מיקוד שליטה, דימוי עצמי, מוטיבציה פנימית או הישגיות. לקווי אישיות אלו השפעה רבה על תהליך הלמידה ועל תוצאותיו.

בנקודת המפגש בין ההערכה הפנימית להערכה החיצונית קיים מתח קבוע. מתח זה הינו דומיננטי בתרבות המערבית ומעורר מערך שלם של תגובות ורגשות, כמו אשמה, חטא, בושה, ובמקביל מרדנות ואנרכיה.

 

תפיסת הלמידה כנובעת מתפיסת מהות הידע ותפיסת ההערכה כנובעת מתפיסת מהות הלמידה

המהפכה התעשייתית והמדעית במאות האחרונות יצרה (ונוצרה מתוך) תפיסה בדבר יכולתו המוגבלת של האדם להבין את סביבתו ולשלוט בה. תפיסה זו, שראשיתה בזרם האמפריציסטי (ביקון, לוק, ניוטון) והמשכה בפוזיטיביזם של המאות ה 20-19, הניחה שהידע נבנה באופן היררכי, נדבך על נדבך, ושידע זה הוא אובייקטיבי. במסגרת תפיסת עולם זו אף נוצר הרושם שמאגר הידע הינו סופי (או אינסופי אך מתכנס).

בעולם כזה תפקידו של בית הספר הוא לספק לתלמיד את "חבילת הידע הפורמלי" הנחוצה לו במהלך חייו (אבירם, 1994). האדם נולד כלוח ריק, ובמהלך חייו הוא צובר ידע ומרחיב את המאגר שברשותו. הלמידה מתוארת כתהליך רציף ולינארי של רכישת ידע. מתוך תפיסה זו צמח מודל למידה שהדגיש קליטה ושינון של אותו ידע אובייקטיבי ופליטה של ידע זה בדמות רפרטים, הרצאות, עבודת סיכום ומבחנים. המורה, המשמש מודל, אחראי להעברת הידע שברשותו אל- התלמיד הפסיבי (העברה מ"כלי" מלא ל"כלי" ריק). מטרת ההערכה המלווה תהליך למידה כזה היא לבדוק עד כמה מצליח התלמיד לחזור בדיוק על ידע אובייקטיבי זה. אמצעי הבדיקה של הצלחה זו סגורים, אלה הם מבחנים ושאלונים המדגישים כי לכל שאלה רק תשובה אחת נכונה.

המהפכה המדעית והטכנולוגית במאה ה-20 שינתה את העולם, ואיתה השתנתה גם תפיסת העולם. כיום אנו חיים בעולם רלטיוויסטי המכיל כמות אדירה של ידע בעל דרגות אמת שונות.

בעולם זה "האמת" המדעית היא בעלת זמן חיים מוגבל, כיוון שהיא נקבעת לפי תפיסות מחקר משתנות ולפי ההקשרים הרלוונטיים לתופעה הנחקרת ולאדם החוקר. אין פלא שבעולם כזה התפתחה תפיסה שונה של תהליך הלמידה, תפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית.

בסעיף הראשון של המאמר הסברנו כי מודל הלמידה הקונסטרוקטיביסטית שם דגש על הסובייקט הלומד. התלמיד הוא שיוצר במוחו את מבנה הידע האישי שהוא מבנה פתוח, דינמי ושונה מאדם לאדם. תהליך הלמידה איננו פסיבי, אלא הוא תהליך אקטיבי של יצירת מבנים מנטליים שונים. במודל כזה המורה מארגן ומציע סביבה שבה יכולה להתרחש למידה, אך עיקר האחריות ללמידה מוטל על הלומד עצמו. התלמיד הוא לבדו תקליט אם ללמוד או לא ללמוד, הוא האדריכל והבנאי של הידע המוחזק במוחו.

ההערבה שמלווה תהליך למידה כזה צריבה להתאים לעולם ידע פתוח ודינמי וללמידה שמרכז הכובד שלה  בלומד עצמו.

 

הערכה מאפשרת או מונעת למידה משמעותית

להערכה חיצונית המלווה תהליכי למידה משקל רב ביצירת סביבת הלמידה. אופי ההערכה, האווירה שבה היא מתקיימת, מטרותיה הגלויות והסמויות - כל אלה משפיעים באופן עמוק ומהותי על התלמיד, על המוטיבציה שלו ללמוד ועל תהליך הלמידה בפועל.

למידה של משהו חדש היא תנועה מחוסר ידיעה לידיעה. תנועה זו מאופיינת בעמימות ולעתים אף בחוסר ביטחון ובחשש מהבלתי נודע. למידה היא מצב של תנועה, מצב דינמי ומשתנה. שימוש בהערכה מסכמת הופך את המצב הדינמי לסטטי, שכן הערכה זו מגדירה באופן חד-משמעי את מצב הלומד, ובכך מקבעת את מקומו ומפריעה להמשך התנועה.

ההערכה המקובלת בבית הספר היא הערכה חיצונית, שהיא מעיקרה הערכה מסכמת. המורה מעריך את התלמיד, ההערכה נעשית בסוף התהליך, התלמיד מקבל תעודה. הדבר הבולט ביותר בהערכה זו הוא הציון - מספר האמור לבטא את מקומו של התלמיד בסקלה אובייקטיבית של הצלחה בלימודים.

הערכה חיצונית הנשלטת בידי המורה מסמנת מיהו האחראי על תהליך הלמידה.

 

במילים אחרות: מי שמעריך את התהליך הוא גם מי שאחראי עליו. בהערכה כזו נוצר ארגון היררכי של הלמידה, אשר קובע את מערכת היחסים ואת התפקידים: המורה הוא בעל הידע ובעל התשובות הנכונות והתלמיד כפוף לסמכותו.

המורה, גם אם אינו מודע לכך, נכנס לכיתה בהנחה שהוא האחראי לכך שהתלמידים ילמדו ושכישוריו המקצועיים יימדדו על פי ההערכה המסכמת של עבודת התלמידים. גם התלמידים פועלים ברוח ההנחה הזאת. הם מתרווחים בכיסא ומחכים ש"מישהו" ילמד אותם. המורה נתפס כאחראי "להאכיל" אותם בחומר. הם אינם "אחראים" לתוצאות, ולכן מותר להם להשתולל, להפריע, לחלום או "סתם" להשתעמם.

במקרים רבים מה שגורם לתלמידים לשתף פעולה עם המורה (ללמוד) איננו הרגשת האחריות שלהם על הלמידה, אלא הרגשת האחריות שלהם על הציון בתעודה. הלמידה נהפכת לכלי המשרת את המטרה, דהיינו השגת ציון מרבי.

תהליך השגתו של ציון טוב איננו בהכרח תהליך של למידה הוא כולל מניפולציות שונות שחלקן נוגדות את עצם הלמידה (כמו: עדיף לא להיות יצירתי מדי, עדיף לשנן את החומר כדי להצליח בבחינה, אסור שהמורה "יתפוס" אותי בשגיאות) וחלקן לא חינוכיות (כמו: להעתיק בבחינה, למצוא חן בעיני המורה, להסכים תמיד עם דבריו...). תהליך מסוג זה מפעיל לא פעם זיכרון קצר טווח (לשינון החומר) שאיננו מערב סכמות מנטליות מגוונות, מה שיוצר למידה קצרת טווח ומנותקת מכל הקשר לסכמות מנטליות משמעותיות בחיי התלמיד.

יוצא אפוא כי ההערכה המסכמת המקובלת איננה יעילה מבחינה קוגניטיבית. היא לא מתייחסת לעבר או לעתיד בתהליך הלמידה, אלא "מצלמת" את התלמיד ברגע נתון ונותנת "תמונת מצב" עכשווית ומזדמנת. תמונה זו אינה משקפת את התהליכים שהובילו לרגע הנתון, ולכן המידע שמתקבל מהערכה זו שטחי מאוד. תמונת מצב זאת איננה מקושרת לתהליכים עתידיים שהתלמיד יעבור (בניגוד להערכה מעצבת), ולכן המידע המתקבל ממנה איננו משמעותי לשיפור תהליך הלמידה בעתיד.

תכונה נוספת של ההערכה הקיימת הינה הפומביות והנורמטיביות שלה. הציון ניתן על פני סקלה מספרית הנתפסת כאובייקטיבית, אך למעשה היא פרי מניפולציה מתמטית הנובעת מהרצון לדרג את התלמיד על ציר "העקומה הנורמלית". מכאן גם נובע אחד ההיבטים הבעייתיים ביותר של ההערכה המקובלת בבית הספר, דהיינו השפעתה הפסיכולוגית על התלמיד.

ההתייחסות של התלמיד להערכה המסורתית מתבססת במידה רבה על החשש מפגיעה בדימוי העצמי ומאיבוד האישור והתמיכה של האנשים המשמעותיים בחייו (ניסן, 1980). הציון הנורמטיבי והאחד (למשל, על פני סקלה 1 עד 10) מניח באופן עקיף שקיים גורם אחד בלבד המשפיע על הלמידה ושבעזרתו ניתן לבצע השוואה, ואילו המחקר מראה כי יש גורמים רבים, בחלקם בלתי תלויים, המשפיעים על יכולת הלמידה והאינטליגנציה. לכן גם השונות בין הלומדים איננה יכולה להימדד על פי ממד כוללני אחד (1983 ,Gardner).

 

באותה סיטואציית למידה עצמה, תלמידים שונים ילמדו באופנים שונים ויקלטו תכנים שונים בקצב שונה. גם נקודות אי-ההבנה של כל תלמיד עשויות להיות שונות מאוד. במילים אחרות: באותה כיתה ובאותה סיטואציה יימצאו תלמידים בתהליך למידה בלתי אחיד. הערכה שמנסה באופן מלאכותי להשוות בין תלמידים על פי ציון נורמטיבי, יוצרת סטטוס של "תלמידים מצליחים" ו"תלמידים נכשלים", מגבירה תחרות ומתח בין התלמידים ומקבעת את התלמידים כמצטיינים או כנכשלים. למעשה הם אינם מצטיינים ואינם נכשלים, הם בעיקר שונים זה מזה.

להשוואה על בסיס נורמטיבי השפעות שליליות בטווח הקצר ובטווח הארוך.

בטווח הקצר נוצרת למידה לא יעילה, כיוון שהתחרות על הציון הנורמטיבי יוצרת מתח וחרדה. אמנם למראית עין התחרות יוצרת מוטיבציה ללמידה, אך זוהי מוטיבציה חיצונית היוצרת למידה לכאורה ולא למידה משמעותית. כאשר התלמידים מאוימים ונתונים במתח הם אינם פתוחים לקלוט מידע ואינם מסוגלים ללמוד תוך ניסוי ותיקון מושכל של טעויות. כך נוצרת הסטה של מרכז הכובד מתהליך למידה שבו מותר לנסות ולטעות לתחרות שבה צריך לנצח. צורת "למידה" כזו חונקת את השונות בין התלמידים ומעודדת קונפורמיזם.

בטווח הארוך השפעת הערכה זו היא קשה ביותר, במיוחד משום שהערכה זו יונקת את כוחה ממקור רב-עצמה והוא החשש מפגיעה בדימוי העצמי (ניסן, 1980). התלמידים נמצאים בשנים הפורמטיביות שלהם, הם בוחנים את יכולתם ומגבשים את תפיסתם העצמית. דווקא בשלב שבו הם זקוקים למערכת יציבה שתיתן תמיכה וחיזוק ותקבל אותם באופן בלתי מותנה, מחזקת הערכה זו את התחרותיות ואת אי-היציבות, ובכך היא משפיעה על עיצוב האישיות לשנים רבות.

בהמשך יפתחו חלק מהתלמידים מערכות של רגשי עליונות ונחיתות שילוו אותם כל החיים.

 

עקרונות להערכה חלופית בלמידה קונסטרוקטיביסטית

כל דיון על אודות הערכה מצריך התייחסות נרחבת יותר ללמידה ולחינוך. ההערכה המוצעת במאמר זה נובעת מגישה הוליסטית הרואה את סיטואציית הלמידה כרחבה מאוד ובעלת רמות שונות של התרחשות הפועלות במקביל

תפיסת ההערכה הרווחת היא הערכה אל מול האמת המדעית "המושלמת" והאובייקטיבית, ואילו תפיסתנו היא כי הערכה של תלמידים צריכה להיעשות אל מול האמת האנושית הלא מדויקת והלא מושלמת. בבסיס ההערכה המוצעת, בבסיס כל הערכה שהיא, מתרחשת אינטראקציה בין אדם בוגר לאדם צעיר המתפקדים כמורה ותלמיד. המורה כאדם בוגר מבטא בפני התלמידים את תפיסותיו לגבי "מה חשוב בעולם", ובכך הוא מתנה את תפיסת עולמם. לדעתנו המדד החשוב ביותר באינטראקציה כזו הוא מידת האנושיות שבה, האיכויות האנושיות והערכים שנמזגו לתוכה ובאו לידי ביטוי במהלכה. מפרספקטיבה זו, הרואה את הערכים ואת האיכויות האנושיות שמעבר ל"שאון הקרב" של הכיתה, יש לעצב ולתכנן את מטרות ההערכה ואת מבנה ההערכה.

 

תפקיד המורה בהערכה החלופית

המורה הוא דמות מרכזית בסיטואציות הלמידה והוא שמעצב את סביבת הלמידה ובכך הוא קובע את אופי תהליך הלמידה. הדרך שבה המורה משתמש בכלי הערכה שונים מעבירה באופן סמוי או גלוי אל הלומד את מערכת הערכים והאמונות שלו (לגבי למידה, לגבי טבע האדם, לגבי התלמיד הספציפי). באופן זה קובע המורה את מהות ההערכה ואת השפעתה על הלמידה.

תפקיד המורה כמעריך בסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית הוא לתת שירותים של הערכה מעצבת לתלמידיו. גישתו (Atitude) של המורה היא קריטית להצלחת התהליך. גישה זו צריכה לנבוע מההבנה שאי אפשר לשנות עמדות, תפיסות והבנות של הלומד מבלי להיכנס לעולם החשיבה ולעולם הרגשי של הלומד וללא הסכמתו לתהליך.

מי שיוצר את סכמות הידע במוח (מבנים מנטליים) הוא הלומד, ההיגיון שלו ומערך האמונות שלו, ולכן הלומד הוא גם זה שיכול לעדכן את הסכמות ולשנותן. על המורה, כנותן שירות של הערכה מעצבת, לעזור לתלמידים על פי צורכיהם, כפי שהם עצמם מגדירים אותם. תפקיד המורה לסייע לתלמיד להפעיל שיקוף (miroring) עצמי של עבודתו ולאבחן את מצבו העכשווי אל מול המטרות שהציב לעצמו. חשוב שהמורה כמעצב של סביבת הלמידה ייצור אווירה שבה התלמיד איננו נענש על שגיאות, שהרי שגיאות וטעויות הן חלק טבעי מתהליך הלמידה. זהו תהליך הנחיה פתוח שאיננו מגדיר את יעדיו התוכניים. בתהליך זה המורה צריך להיות חסר פניות וחסר סמכות היררכית. סמכותו היחידה היא הסמכות המקצועית בתחום הדעת שהוא התמחה בו.

 

תפקיד התלמיד בהערכה החלופית

תהליך הלמידה הוא תהליך פנימי, שבו הלומד מקשר פריטי ידע מבודדים ובונה לעצמו סכמות מנטליות חדשות ומגובשות יותר. כדי שההערכה תשתלב בתהליך למידה כזה, עליה לנבוע מתוך תפיסתו הפנימית של הלומד את מצבו. מכאן גם ברור שהדגש במודל ההערכה המוצע על ידנו הוא על הערבה פנימית, והיא הדומינננטית במאזן היחסים בינה לבין הערכה חיצונית. כדי שהלומד יחבר בין ההערכה הפנימית לחיצונית, הוא צריך לזהות את ההערכה החיצונית כתורמת וכמשמעותית למערכת ההבנות שלו. ככל שהלומד "יתחבר" לתהליך הלמידה שלו ויזהה אותו כשלו, באופן אינהרנטי שאיננו קשור למניפולציות חיצוניות, כך גם יגבר הצורך שלו לבצע הערכה עצמית.

כדי להפוך למעריך איכותי צריך הלומד לקבל הדרכה ולהתנסות בתהליכים של הערכה עצמית. הלומד שמתחנך להוביל את תהליך הלמידה, מפתח בהדרגה יכולת לרפלקציה עצמית וגם מגדיר את הפרמטרים והקריטריונים שלפיהם יעריך את עבודתו. איכות ההערכה, ובכלל זה ההערכה העצמית, תלויה ברמת המודעות של הלומד לעצמו, למטרותיו ולסביבה שבה הוא פועל. בלמידה קונסטרוקטיביסטית על התלמיד להתמודד באופן עצמאי עם קשיים. עליו לפתח יכולת התמודדות עם תסכול, עם חוסר הצלחה, עם אי-ודאות ועם דחיית סיפוקים. סביבת הלמידה צריכה לספק את המצע שבו יתפתחו יכולות אלה באופן חיובי. ההתמודדות תחזק אפוא את הלומד ותמנע מצב של תלות-יתר במורה. עם זאת, לתלמיד צורך בהתייחסות חיצונית בשלבים שונים של עבודתו - הערכה חיצונית שבעזרתה יבדוק את הערכתו הפנימית ואף יקבל תמיכה ועידוד. הערכה שהמורה נותן יכולה להגדיל את "טווח ההתפתחות הקרוב" של התלמיד, להרחיב את תפיסתו ולאפשר לו להגיע להבנות שלא תמיד יוכל להגיע אליהן בכוחות עצמו.

 

המפגש בין התלמיד למורה בסיטואציית הערכה

להערכה חיצונית המלווה תהליך למידה נודעת חשיבות רבה. הערכה זו מאפשרת מבט ארוך טווח על תהליכים שהתלמיד עובר, על כיווני ההתקדמות שלו ועל תוצרי עבודתו. סוג משוב זה מצריך פרספקטיבת זמן וניסיון של אדם בוגר הקיימים אצל המורה. תהליך ההערכה החיצוני ילווה את התהליך הפנימי, והאינטגרציה בין ההערכות תיעשה בידי הלומד אשר יכריע במצבי עימות בין שני סוגי ההערכה.

יחסי אמון הדדיים בין המורה לתלמיד יאפשרו מצב, שבו התלמיד נכון לקבל הערכה חיצונית גם אם היא יוצרת קונפליקט עם הערכתו הפנימית.

תנאי הכרחי לכך שתהליך ההערכה החיצוני יהיה אפקטיבי מצד אחד ולא יגרום נזק מצד שני הוא שלמורה וללומד יהיו מטרה משותפת ואינטרסים משותפים בתהליך ההערכה.

האיזון בין ההתייחסות והסיוע שהמורה מציע ללומד ובין מתן עצמאות ללומד בהובלת הלמידה ובהערכה, צריך להיות רגיש ומותאם לכל תלמיד ותלמיד, כאשר מטרת-העל היא תמיד הצלחת התלמיד. חשוב שבסוף פרק הלמידה יצא התלמיד בהרגשת הצלחה.

אחד העקרונות ההומניסטיים המרכזיים בתהליך ההערכה החלופית הוא יחס של כבוד אל התלמיד. התלמיד הוא הסמכות היחידה בנוגע לחייו וללמידה שלו; לתלמיד אחריות מלאה על מעשיו ואחריות מלאה על תוצאותיהם. התנהגות עקבית לפי גישה כזו תצמיח כבוד הדדי בין המורה לתלמיד.

 

מאפייני ההערכה החלופית

כמו כל התהליכים בסביבת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית, גם ההערכה חייבת להיות נחלתם של כל המשתתפים, פתוחה לדיון הדדי, בעלת רציונליות הניתנת לביקורת והמבטאת את שלושת המרכיבים הרפלקטיביים (תיאור המקרה, הסבר סיבתי והפקת לקחים).

ההערכה החלופית המוצעת כדלהלן מתאפיינת ביסודות הבאים:

1. השליטה והאחריות על תהליך ההערכה הן בידי התלמיד.

2. ההערכה היא פנימית והיא נעזרת בהערכה חיצונית.

3. ההערכה היא מעצבת ותהליכית.

4. ההערכה היא איכותית ולא כמותית.

5. ההערכה היא מילולית, מרובת פרמטרים, איננה נורמטיבית ואיננה פומבית.

6. המנגנון המרכזי בהערכה הוא דיאלוג רפלקטיבי.

7.הקריטריון המרכזי להערכה הוא "שכילה" כל דבר שהתלמיד מנמק באופן רציונלי הוא בעל תוקף.

 

הערכה בעלת מאפיינים כאלה היא תהליכית ומתבצעת בנקודות זמן שונות לאורך הלמידה, חלק ממנה הוא ביוזמת המורה וחלק אחר ביוזמת התלמיד. תהליך הערכה מסוג זה איננו כפוי ואיננו חובה, הוא נועד לשרת את הלמידה והוא תקף כל עוד הוא נותן שירות זה. ההערכה כמו הלמידה נעשית מתוך צורך. זוהי עסקה הדדית שבה שני הצדדים צריכים לצאת נשכרים.

הרווח של המורה הוא הסיפוק המקצועי של מי שתורם לתהליך הלמידה, בעוד שהרווח של התלמיד הוא ביכולתו לכוון את התקדמותו לפי צרכים אמיתיים הנקבעים על ידו. בתהליך ההערכה יש לתלמיד דרגות חופש רבות. חשוב לציין כי חופש זה איננו אנרכיה. חופש יכול להתקיים רק כאשר יש מסגרת ברורה. לכן יש חשיבות גדולה לחוזה ברור בין התלמידים למורה.

המורה מייצג בהקשר זה את המומחה ליצירת מסגרת בעלת תנאים המאפשרים למידה משמעותית. כאשר יש חוזה ברור בין התלמיד לבין המורה (תנאי בסיסי לאינטראקציה חיובית) וייעשה תיאום לגבי עובדות, שיקולים, עמדות ואינטרסים, סביר שלא ייווצר מאבק כוחות בין המורה לתלמיד. הפתרונות להתקדמות הלמידה יסוכמו במשותף תוך כדי דיון ודיאלוג ענייני.