סטנדרטים בחינוך ובהוראה: מי באמת צריך אותם?

המאמר עוסק בחסרונותיה של גישת הסטנדרטים בחינוך ובמחיריה של השאיפה התמידית לשיפור הישגים וציונים. הוא מצביע על תפיסות שגויות של למידה, הוראה והערכה ומציע מבט שונה בתכלית על תפקידו של בית הספר בימינו וכנגזרת מכך גם אופיין ותפקידן של הלמידה וההערכה המתבצעות בין כתליו.

"הייתה להם (לאנשי סדום) מיטה שהיו משכיבין בה אורחים. אדם ארוך קיצרוהו. קצר מתחוהו" (סנהדרין קט:)

 

באתר משרד החינוך מוגדר המושג סטנדרד באופן הבא:

"סטנדרד הוא תקן, אמת-מידה, בסיס להשוואה בין איכויות שונות של מוצרים, וכן קריטריון למדידת האיכות של מוצר מסוים לפני תהליך שיפורו ולאחריו".

בהתאם לכך:

"במערכת החינוך הסטנדרד הוא ביטוי למה שכל התלמידים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות. הוא מגדיר את התוצאה המצופה מן התהליך הלימודי-חברתי-התנהגותי-ערכי" (2-standards-http://www.education.gov.il/yesodi/download/minhal).

מדובר בהגדרת כמות נצברת של ידע ושל מערכת מיומנויות, שהם "הבסיס לחינוך איכותי", כי הם מאפשרים לקבוע "כמה התלמיד טוב" במקצועות שונים בהתאם לשכבת גילו (משרד החינוך - גף הערכה, בעקבות 1995 ,Ravitch).

לכאורה, לא ניתן להתנגד לרעיון של "סטנדרטים". מערכת החינוך לוקה בפגמים רבים, והטענה הרווחת ביותר כנגדה היא שההשקעות בה מרובות, והישגיה נמוכים. הילדים, כך נטען, יוצאים ממנה בורים, רדודים ועילגי לשון. אחת הסיבות לכך היא שהמערכת אינה ממוקדת, מטרותיה אינן מוגדרות בבהירות ובצורה אופרציונלית, ולכן אין היא יודעת לבחון אם היא מגיעה לתוצאות שאליהן היא חותרת. הגדרה ברורה יותר של יעדי המערכת באמצעות הצבת סטנדרטים מדידים, בהירים ומחייבים תאפשר לה להיות יעילה יותר ואחריותית יותר. הוראה לפי סטנדרטים, כך נטען, תאפשר לבתי-הספר להיות "מכווני מטרה". הם יידעו מה הם בדיוק צריכים להפיק, והם יצטרכו לדאוג לכך שכל ילד יגיע לכך. הוראה כזו תאפשר להם לספק לחברה אזרחים משכילים וטעוני ערכים, שיודעים להתנהג בהתאם למצופה מהם.

מכיוון אחר, התביעה לקיים חינוך המבוסס על סטנדרטים מקבלת תמיכה מההכרה, שבעולם של גלובליזציה, שבו יש מעבר חופשי של כוח עבודה, צריך לדעת "בדיוק" מה שווה כל תעודה, ולשם כך צריכים לפתח קריטריונים משותפים ואחידים להערכת הידע ולקביעת רמתו. מגמה זו אינה אפשרית ללא סטנדרטיזציה של הדרישות מהעוסקים במקצוע מזה ושל הישגי התלמידים מזה.

אין זה מפתיע, לכן, שרעיון הסטנדרטים התפשט בעולם החינוך האנגלו-סכסי כאש בשדה קוצים, ואין זה מקרה שהוא הגיע באיחור של כעשור גם לישראל. כוח המשימה הלאומי (ועדת דוברת) אימץ את רעיון הסטנדרטים, והמונח סטנדרד הוא אחד השכיחים ביותר המופיעים בדוח שהגישה הוועדה (הוא מופיע בו 77 פעמים). כך, למשל, דורשת הוועדה שבמערכת החינוך יופעלו תכניות לימודים "מבוססות סטנדרטים" גבוהים להישגים ולביצוע (כוח המשימה, 46). לשם כך "יוגדרו סטנדרטים של הישגים ויכולות המצופים מן התלמידים על-פי תכנית הליבה ועל-פי תכנית הלימודים המלאה בכל שלבי החינוך" (שם, 22). ואין מדובר רק בסטנדרטים המבטאים ידע אקדמי. הסטנדרטים הם חובקי כול. בצד הסטנדרטים המגדירים תפוקות של למידה, תובעת הוועדה ממשרד החינוך להגדיר סטנדרטים לאיכות תהליך ההוראה, כגון תקשורת בין-אישית, למידה עצמית, עבודה בצוות ופיתוח הזדמנויות למידה. כמו-כן הדוח ממליץ לקבוע דרישות ערכיות, כגון יושר ואמינות, התחשבות בזולת, מחויבות לעשייה חברתית והפנמת השפה האזרחית-דמוקרטית. בעקבות קביעתם של הסטנדרטים יוטל על משרד החינוך ועל הרשות הארצית למדידה ולהערכה לבחון ולפתח דרכים להערכת מידת העמידה בדרישות שהם מציבים (שם, 95). כדי לממש יעדים אלה בית-הספר חייב להקפיד על עמידה בסטנדרטים גבוהים של דייקנות, אמינות, יושר מקצועי, שקיפות, ביקורתיות ויכולת עבודה בצוות הן של מוריו והן של תלמידיו (שם, 96). וכך, המערכת כולה תיבנה סביב "סטנדרטים פומביים שלפיהם ייבחנו המערכת כולה וכל אחד ממרכיביה" (שם, 59).

 

כפי שמסכמת נירה חטיבה (2003, 358-356), יש ארבעה יעדים מרכזיים לקידום השימוש בסטנדרטים: הם מיועדים לקדם את למידת כל התלמידים; הם מבוססי ביצוע; הם מיועדים להעצים את המורים ולהביאם להשתמש בידע על הוראה-למידה ולפתח אותו, והם מקדמים גישה חדשה להערכת מורים המבוססת על הערכת ההישגים שאליהם יגיעו תלמידיהם.

בחוברת שהוכנה על-ידי הגף להערכה ולמדידה במשרד החינוך, נטען כי "לחינוך מבוסס-סטנדרטים יש היגיון מרשים" (משרד החינוך גף הערכה, 2001, וו). אך, כפי שנראה בהמשך, היגיון זה הוא בעייתי. הוא רואה באופן חד-ממדי את דמותו של הבוגר שאותו מבקשים לחנך, והוא מתעלם מהצורך לממש מגוון של מטרות שלשמן קיימים בתי-הספר. במקום להביא לשיפור המערכת הוא יהפוך את בתי-הספר ואת מערכת החינוך למיטת סדום שתביא לסטנדרטיזציה של המערכת, לביטול השונות ולהתעלמות מהיחידניות האנושית. בדברים הבאים אני מבקש להציג ארבע טענות:

הראשונה - ככל הידוע לנו משדה המחקר החינוכי, הצבת סטנדרטים בהירים ומדידים אינה מובילה לשיפור הלמידה.

השנייה - לאור הידע העדכני על תהליכי למידה ברור שהצבת סטנדרטים מערכתיים בהירים ומדידים איננה יכולה להביא לשיפור הלמידה.

הטענה השלישית היא ערכית: הסטנדרטים מציבים לעצמם מטרה מוצהרת שגויה. מטרת ההוראה אינה מתמצה בשיפור של הישגים מדידים, ובית-הספר נועד לספק צרכים נוספים, שמעצם מהותם אינם ניתנים לסטנדרטיזציה ולמדידה. קיומם של הסטנדרטים מצביע על כך שישנן מטרות אחרות, סמויות, שאותן הן אמורות להשיג. מטרות אלה עניינן כוח ושליטה, ומימושן יזיק לתלמיד, למורה ולחברה.

הטענה הרביעית היא שיש מקום לסטנדרטים בחינוך. אנשי מקצוע צריכים להציב לעצמם מטרות ולדעת אם הם עומדים בהן בהצלחה, אך סטנדרטים אלה צריכים להיות בעלי אופי שונה לחלוטין, ומטרתם צריכה להיות העצמת התלמידים והמורים. לשם כך עליהם להיקבע על-ידי העוסקים במקצוע, והם צריכים להיות מקומיים, בית-ספריים.

 

הסטנדרטים גורמים נזק

הטענה שלפיה נזקם של הסטנדרטים גדול מתועלתם, כמעט אינה שנויה במחלוקת בקרב העוסקים במחקר החינוכי. אמנם פרידמן ופילוסוף טוענים כי "קיימת הסכמה, אם כי מסויגת, סביב הנחת היסוד כי הוראה מבוססת על סטנדרטים ברורים אכן עשויה לסייע בקידום כל התלמידים. כל זאת באמצעות כתיבה ובחירה של תוכניות לימודים ממוקדות ומכוונות ושימוש בשיטות הערכה המבוססות על סטנדרטים" (פרידמן, 2002), אך בטענה זו אין הרבה תומכים. מבין המבקרים הרבים שלה בחרתי להתמקד בספרו של אלפי קון (1999), המראה שהתנועה לסטנדרטים נוקשים טועה במספר נקודות מהותיות, שכן היא מתבססת על מספר תפיסות שגויות.

 

תפיסה שגויה של הנעה: הדגשת יתר של הישגים

הנחת היסוד שעומדת בבסיס רעיון הסטנדרטים היא שעל התלמידים לחשוב בהתמדה על שיפור הישגיהם הלימודיים. דגש על ההישג שונה במהותו מדגש שיכול להיות מושם על מה שהתלמיד עושה. כפי שמתאר קון:

"ניקח לדוגמה שני הורים שילדיהם מספרים להם כי כתבו באותו יום חיבור בבית-הספר. הורה אחד רוצה לדעת באיזו מידה הילד הצליח בכתיבת החיבור ומה המורה אמרה עליו. ההורה השני שואל על החיבור עצמו ועל תהליך הכתיבה: מדוע בחרת בנושא זה? האם דעתך בנושא השתנתה במהלך הכתיבה? איך החלטת מה לכתוב בפסקת הפתיחה?" (קון, 39).

 

דברים דומים מתאר, בצער, הנסיך הקטן:

"אם סחת (למבוגרים) על חברך החדש, לעולם לא יבקשו לדעת את עיקרי הדברים ולא ישאלו: מה טיבו של חבר זה? האם קולו ערב לאוזן? אילו משחקים חביבים עליו ביותר? האם הוא אוסף פרפרים? ורק זאת יבקשו לדעת: בן כמה הוא? כמה אחים לו? מה משקלו? כמה משתכר אביו? הם סבורים כי רק כך אפשר להכיר את האיש ולעמוד על טיבו"... (סנט אקזופרי, 14-13).

קון טוען כי הדגשת ה"כמה" לעומת ה"מה" פוגמת בעניינם של תלמידים בלמידה, מחריפה את משמעות הכישלון, מפחיתה את איכות הלמידה, מביאה את הילדים להתחמקות מאתגרים ולהדגשת פיקחות וכישרון במקום מאמץ (קון, 50-40). הדגשת ההישגים גוררת בעקבותיה שלוש תוצאות לוואי שליליות: הגברת הלחץ על התלמידים, פולחן הציונים הגורם לתחרות שעיקרה להשיג יותר מחברך, ואתגר שלא להיכשל הגורם לאיבוד עניין אמתי במה שנלמד. כישלון בלימודים איננו מהווה תמריץ ללמידה, והצלחה (במבחנים) איננה תמיד תוצר של למידה. בניסוחו המפורסם של איבן איליץ, הפיכת הציון לתוצר היחיד החשוב בבית-הספר גורמת לתלמיד להיות "מתולמד". במקום ללמוד "הוא לומד שלא להבחין בין הוראה ללמידה, בין עלייה מכיתה לכיתה לבין חינוך" (איליץ, א' 11).

קיומם של סטנדרטים מניח שרק הנעה חיצונית יכולה להביא להישגים לימודיים. כפי שמראה בהרחבה לאשוויי 2001,Lashway), שיטת הסטנדרטים מבוססת כולה על עקרון המקל והגזר, אך ההנעה החיצונית שנובעת מהתניה בשיטת המקל והגזר, מביאה לכך שהלמידה היא "כלפי חוץ" והשפעתה קצרת-טווח, משום שהשפעות ההתניה נחלשות לאחר סיומה. בניגוד לטענתם של חסידי הפסיכולוגיה הביהביוריסטית, שיטת המקל והגזר איננה היחידה האפשרית, ואין בה כדי להבטיח תלמידים שרוצים ללמוד או יודעים כיצד ללמוד. היא מייצרת תלמידים שמבקשים רק להצליח במבחנים או כאלה שנואשו הן מהלמידה והן מהמבחנים.

הנחה בסיסית נוספת של רעיון הסטנדרטים היא שניתן לכפות מהפכה בחינוך על-ידי החלטות הבאות מלמעלה. אם נהדק את הבקרה על המורים ועל התלמידים, תתפקד המערכת טוב יותר: המורים אכן ילמדו, והתלמידים ילמדו. מודל זה מכונה על-ידי קון בשם מודל הדרישה (והוא מנגיד אותו למודל התמיכה). מודל הדרישה מתבסס גם הוא על הנעה (מוטיבציה) חיצונית, אך כפי שיודעת לספר לנו הפסיכולוגיה החברתית, הנעה חיצונית פשוט מזיקה. "ככל שמרבים לתגמל אנשים על עשיית דבר כלשהו, כך הם נוטים לאבד עניין במטלה שעליהם לבצע כדי לקבל את הגמול" (קון, 119). בדומה לילד שמוריו אינם מאמינים בהצלחתו, תפיסה שאינה מביעה אמון במערכת אינה יכולה לצפות לכך שהיא תשתפר.

 

"המסרן" - תפיסה שגויה של תהליך ההוראה-למידה

עיקרון שני שעומד בבסיס תנועת הסטנדרטים בא לידי ביטוי בסיסמה "חזרה ליסודות" (back to basics). הילד נתפס כלוח חלק שיש לטבוע בו ידע ומיומנויות, על מנת שיוכל ליישם אותם בעתיד. מתגלה כאן תפיסה פיריסטית-ביהביוריסטית של תהליך ההוראה-למידה, שרואה את המורה כ"מסרן" ואת התלמיד ככלי קיבול פסיבי, שקולט מידע וצריך לפלוט אותו חזרה, בעיקר לצורך בחינה. לפי תפיסה זו (בק, 1995):

1.   הוראה היא מסירה. המורה הוא "משפך" או "צינור" שתפקידו "להעביר", למסור" או "להקנות" חומר (אוצרות רוח, תרבות ומדע) ממאגר הידע (חברת המבוגרים) למכל (ראשו של התלמיד). המורה כנציגו של עולם המבוגרים "יודע מה טוב לילד" - הוא מלמד אותו את החומר הנראה לחברה כחיוני להשתלבותו התקינה בתוכה. לכן המורה הוא הדמות האקטיבית בתהליך הלמידה. הוא המפגיש בין החומר לבין התלמיד, אם באופן ישיר (כמורה) ואם באופן עקיף (הוא שולח את התלמיד לקרוא, לתרגל,

 לעבוד וכד'). עליו גם לבחון את תוצאות הלמידה ולהעריך את הישגי תלמידיו, לכן אחריות הלמידה מוטלת על המורה. המורה הטוב הוא זה שתלמידיו מצליחים בבחינות ומגיעים להישגים גבוהים.

2.   למידה היא קליטה. הלמידה מהווה תמונת ראי של ההוראה. התלמיד לומד מה שהמורה מלמד. בתחילת כל אירוע מסוים של למידה התלמיד אינו מכיר את החומר שאותו הוא אמור לרכוש בסיום האירוע, או שאינו שולט במיומנות מסוימת שבה עליו לשלוט בתום ההקניה.

3.   התלמיד הוא "לוח חלק". כל אחד יכול ללמוד כל דבר, ובלבד שהדבר ייעשה בשיטות ההוראה המותאמות לו. על המורה לשפוך את החומר במשורה ("בכפית", בכמות המתאימה) ובאופן המתאים לממדי המכל. עליו לחלק את החומר ליחידות קטנות (שיעורים) ולוודא שהן נקלטו על-ידי התלמיד.

4.   הלמידה היא תהליך של יצירת אסוציאציות, הניתן לתכנון ולתכנות. תהליך הלמידה מחייב חזרה, שינון ותרגול. התלמיד חייב לזכור את התוכן הנדרש ממנו, ועליו לתרגל את המיומנויות הנדרשות ממנו עד שיוכיח שהוא שולט בהן.

5.   כדי שניתן יהיה לוודא בצורה אובייקטיבית ותקפה שהתלמיד אכן למד, הישגיו צריכים להיות מדידים באופן כמותי (ציונים מספריים). כתוצאה מכך מה שחשוב הוא כמה הוא יודע, שהרי רק כך ניתן למדוד את כמות החומר שנותרה בראשו לאחר תהליך המילוי (הלמידה).

6.   התלמיד ה"טוב" אכן משמר בתוכו את הידע הנשפך לראשו. אצל התלמיד ה"גרוע", לעומת זאת, סדוק המכל, וחלק מהחומר נשפך מתוכו והולך לאיבוד. על המורה לדאוג לשלמותו של המכל (כדי שלא יטפטפו ממנו טיפות חומר). ישנם גם תלמידים שמסיבה זו או אחרת אוטמים מדי פעם את פתח המכל - כך שנחסמת האפשרות למלא אותו. על המורה ליצור בתלמידים אלה הנעה ללמידה, כאשר ההנעה נוצרת בשיטת המקל והגזר. אם תלמיד מסוים אינו לומד משהו, סימן שמישהו "אינו בסדר" - או התלמיד (הוא לא הקשיב, ולכן אם הוא משיג ציון גרוע האשמה עליו...) או המורה (הוא לא העביר טוב את..., ולכן יש לדאוג לכך שהמורה ישתפר, יתפתח או ישתלם).

כפי שמראה קון, מספר היבטים של תהליך זה מנוגדים למה שאנחנו יודעים כיום על תהליך הלמידה:

-הידע הביולוגי והפסיכולוגי על תהליך הלמידה מאפשר לנו לקבוע שתפיסת "הלוח החלק" מוטעית. הלמידה היא תהליך אקטיבי של בניית משמעות ולא תהליך פסיבי של קליטת מידע. הפסיכולוגיה ההתפתחותית מבית-מדרשו של פיאז'ה, התורה הקונסטרוקטיביסטית שבאה בעקבותיה, הפסיכולוגיה החברתית-תרבותית מבית מדרשו של ויגוצקי, התורה הקונסטרוקציוניסטית (או החברתית-תרבותית) שבאה בעקבותיה והפסיכולוגיה של הגשטאלט, שאחד מתוצריה היה הפסיכולוגיה ההומניסטית (מאסלו, רוג'רס) - הן רק מספר דוגמאות של תאוריות אחרות של למידה שמבוססות על הנחות יסוד אחרות לחלוטין מתפיסת ה"מסרן".

-תהליך המסירה מתבסס על שינון עובדות שאינן משמעותיות ללומד ואינן מאפשרות לו ליצור מכלול בעל משמעות ממה שלמד. הוא מדגיש את הזיכרון ומשהה את ההבנה ואת החשיבה ("כשתגדל תבין" גורם לכך שלפרקים ההבנה נדחית לנצח). הרעיון הבסיסי של שיטת המסרן היא שהלמידה היא פסיבית ומחייבת שקט (גם אם הרחש שבכיתה הוא "בנושא השיעור", הוא נחשב גורם שמפריע ללמידה). המורה יוכל אז להעביר את החומר, והתלמיד יוכל להתרכז ולקלוט אותו. הוא גם צריך לדעת לפלוט אותו לפי פקודה (מבחן, שאלת מורה וכד'), והוא אינו מקשר בין הידע המוקנה לו לבין פתרון בעיות ממשיות. הידע לא "מועבר" כדי לעשות בו משהו משמעותי. הלמידה היא מקוטעת, היא מתמקדת בכישורים אינטלקטואליים אקדמיים, מחולקת באופן מלאכותי לתחומים ובנויה ממנות קטנות שאינן מצטברות לשלם משמעותי. כל מטלה נפרדת מרעותה, כל מיומנות עומדת בפני עצמה. אוסף מבודד של עובדות מביא לכך שהילד אינו לומד ללמוד או לחשוב, אלא מאמן את זיכרונו, כאשר חיפוש העובדות מנותק מאיזשהו תהליך של חשיבה. כדי שיצליח במבחן, הלמידה היא בשיטת "תרגל וחסל"   ( drill and kill). מה שחשוב הוא "מה נשאר לו בראש", ולא האם הוא מבין את מה שהוא מדקלם או האם הוא מתעניין במה שהוא "שופך" חזרה למורה. הלימוד איננו אותנטי, בכך שהוא שונה מלמידה בחיי היומיום או במחקר, הנערכת לשם "משהו" (התמודדות עם בעיה או עם קושי).

-תהליך המסירה מניח שיש תשובה אחת נכונה, ומטרת ההוראה היא שהילד יפיק את התשובה הנכונה לכל שאלה. כפי שנאמר לא אחת, ההוראה מתייחדת בכך שרק במהלכה מי ששואל את השאלה (המורה) כבר יודע את התשובה. הסיטואציה היא מלאכותית. הילדים לומדים להשמיע את מה שהמורה רוצה לשמוע, ואילו המורה רוצה לשמוע מהם את מה שיאפשר להם להצליח בבחינה. חשוב לציין שאפילו ' במקרה שקיימות תשובות נכונות לא כולן זהות זו לזו מבחינת תהליך הלמידה. השאלה כיצד מגיע הילד לתשובה הנכונה אינה פחות חשובה מהתוצאה. אך בשיטה שבה חשובה התוצאה בלבד, היבט זה של תהליך ההוראה-למידה הולך לאיבוד לחלוטין.

-     מטרת ההוראה היא "לכסות" את החומר. לימוד של ממש מצריך זמן. כשחייבים "להספיק" אין אפשרות ללמוד לעומק שום נושא, ולא ניתן להפיק משמעויות ממה שנלמד. כל עיכוב הנובע מהתעניינות נחשב להפרעה ונדחה להזדמנות אחרת. הילד לומד שהלמידה היא חסרת ערך ומשמעות בפני עצמה, אלא אמצעי להצלחה במבחן.

 

תפיסה שגויה של הערכה - המבחן התקני

בעיה נוספת שמעלה קון היא שרעיון הסטנדרטים מניח שככל שהציונים במבחן חיצוני הם גבוהים יותר, הדבר משקף את העובדה שהידע של הלומדים רב יותר. הנחה זו אינה עומדת במבחן המציאות. מבחנים המוניים, כגון מבחני המיצ"ב, הם בהכרח "תקניים". הם חייבים להיות כמותיים ומדידים. אך כבר ראינו שתהליך של הבנה אינו בר-כימות, והלמידה אינה תהליך לינארי.

המחקר החינוכי גילה שיעילות המבחן התקני (במיוחד המבחן הרב-בררתי) עומדת ביחס הפוך למטרותיו. יותר משהמבחנים מצמצמים את הפער שבין תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות שונות, הם משקפים אותו ומנציחים אותו, מה עוד שחרדת מבחנים גורמת לעיוות בסיסי בהערכת הידע. תוצאות גבוהות עומדות ביחס ישר לרדידות מחשבתית (קון, 100). המבחנים אינם יכולים לבדוק "יוזמה, יצירתיות, חשיבה מושגית, דקויות, סקרנות" (שם, 102). הם מתעלמים מהדרך שבה הגיע התלמיד לתשובה ומתגמלים מהירות ועמידה בלחץ במקום יצירתיות ועומק.

בעיה נוספת של תהליך המדידה מתבטאת באמרה: "אין מפטמים שור ע"י שקילתו" (שם, 105). הזמן המוקדש להכנה למבחן מונע למידה משמעותית. ההוראה נעשית מותאמת למבחן ולניחוש של המורה באשר לחומר שיופיע בו. תכנית הלימודים "מתיישרת" לפי המבחן. הוא קובע שיילמד רק מה שניתן למדידה, ורק אם הוא כלול במבחן. וכך, תוצאות טובות במבחנים אינן מלמדות על למידה טובה, אלא על למידת המיומנות המאפשרת הצלחה במבחן.

השגות אלה מצביעות על כך שרעיון הסטנדרטים הוא בעייתי. בעצם, גם אין בו כל חדש. במערכת החינוך בארע נהוגים סטנדרטים זה עשרות שנים. הם באים לידי ביטוי בבחינות הבגרות. איש לא הוכיח שקיומן משפר את הלמידה או מוסיף לידע של הלומדים. ודאי שאין הוא תורם למערכת הערכים שלפיה הם חיים. בתי-הספר התיכוניים העיוניים מכוונים להכנה לבגרות (המונח אירוני, שהרי אין מדובר בבגרות אמתית). הם מהווים בתי-חרושת לציונים. כל דבר שאינו קשור ישירות בבחינות, נחשב לגורם מעכב המפריע לתהליך ה"למידה". הקדמת מערך המבחנים לבתי-הספר היסודיים (דוגמת המיצ"ב או המלצות ועדת דוברת) רק תביא להפיכת בתי-הספר ל"מכונים" להכנת הילדים למבחנים, ותפריע לפעילויות החינוכיות שמתבצעות בהם. פשוט לא ייוותר להם "זמן". בין זה לבין שיפור ההישגים החינוכיים אין ולא כלום. תמיד נוכל להתבשר שההישגים במבחנים שופרו בעוד כמה אחוזים בשנה. אך, כפי שמראה דוח עדכני המסכם שמונה שנים של הוראה מכוונת סטנדרטים באנגליה, כנראה אפילו מטרה זו אינה מושגת:

"תוצאות המבחנים של השנים האחרונות הראו ש(אחרי שיפור התחלתי) אין שיפור לעומת שנים קודמות... המישור שאליו הגענו מהווה סיבה לדאגה. אנו צריכים לשאול מה צריך לעשות כדי להחזיר את המומנטום" (2 ,2004 ,Ofsted)

 

            בחרתי להביא את השגותיו של קון על רעיון הסטנדרטים, אך אין הוא יוצא-דופן. הספרות החינוכית מלאה במחקרים המצביעים על הבעיות שהרעיון מעלה ועל כך שהוא מנוגד לכל מה שאנו יודעים על למידה ועל הוראה. גם אם רק חלק קטן מהביקורת מוצדק, ברור שרעיון הסטנדרטים צריך לעבור מערכת מסועפת של בדיקות וניסויים לפני שמאמצים אותו באופן גורף שמחייב את המערכת כולה. ברפואה כמעט אין זה אפשרי לאשר תרופה כלשהי ללא מערך מובנה, ארוך ונוקשה של בדיקות. נראה שבחינוך ובהוראה ניתן לכפות על מערכת שלמה רעיונות שתוקפם מוטל בספק. אך אם כך, מדוע צבר הרעיון תאוצה? מדוע הוא נראה לרבים מושך כל-כך? חשוב להשיב על שאלה זו כדי להבין את התופעה ולברר את שלל משמעויותיה.

           

מגבלותיה של התפיסה הטכנית-רציונלית של ההוראה

רעיון הסטנדרטים לא צמח בחלל ריק. הוא משקף תפיסה רווחת שנהוג לכנותה בשם התפיסה הטכנית-רציונלית של מקצוע ההוראה. לפי תפיסה זו, ההוראה היא מקצוע יישומי, הדומה להנדסה ולרפואה בכך שהוא מתבסס על ידע מדעי וטכנולוגי. לפי תפיסה זו, כדי שפעולות המורה יהיו מקצועיות, עליהן להיות רציונליות: מכוונות-מטרה (הנקבעת מראש), מבוססות מבחינה מדעית, יעילות מבחינה טכנולוגית ומוצדקות אתית. המורה בפעילותו בכיתה צריך ליישם בצורה הטובה ביותר את הידע שנצבר במדע ובטכנולוגיה, ובכך הוא יביא לשיפור הישגיהם של תלמידיו. חשוב לציין שהטענה שההוראה היא מקצוע טכני-רציונלי אינה מבוססת על ניתוח מעשה ההוראה עצמו, אלא על השוואת ההוראה למקצועות אחרים, יוקרתיים ומכובדים, שאליהם היא מבקשת להידמות. ההנחה היא שמקצועות אלה הצליחו משום שהם טכניים-רציונליים, ולכן ההוראה צריכה להיות דומה להם ככל הניתן. השוואה זו מקובלת על רבים, והיא בין הסיבות המרכזיות לכך שהתפיסה הטכנית-רציונלית של מקצוע ההוראה היא כל-כך רווחת. אימוצה יקנה להוראה מעמד מכובד ולמורים תדמית של אנשי מקצוע לכל דבר.

            כפי שראינו בסעיף הקודם, רעיון הסטנדרטים אינו נאמן לתפיסה זו, שכן הוא מבוסס על תורת למידה שגויה מבחינה מדעית. אך הבעיה חמורה יותר. התפיסה הטכנית-רציונלית של ההוראה כמקצוע יישומי היא מוטעית, משום שאין היא מתאימה למקצוע. במקום אחר הצדקתי טענה זו בהרחבה ובפירוט (בק, 2005), ובשל קוצר היריעה נזכיר להלן רק את עיקרי הדברים. התפיסה הטכנית-רציונלית מושתתת על השקפת העולם המודרנית, על האתיקה התועלתנית, על התפיסה הפוזיטיביסטית של המדע ועל מדעי ההתנהגות הביהביוריסטיים.

            השקפת העולם המודרנית מעלה למרכז הבמה את התבונה האנושית, שבזכותה הגיע האדם המודרני להישגים מרשימים. ההתפתחות המרשימה של המין האנושי בחמש מאות השנים האחרונות היא פועל-יוצא של נטישת הדת כמקור הידע האנושי ואימוץ התבונה במקומה. השימוש בתבונה מניח שהאדם הוא חופשי מצווים אלוהיים, אך החופש שבו מדובר מחייב את האדם הרציונלי לבחור בציוויי התבונה, ולא להיות משועבד לנטיותיו הטבעיות. וכך, התבונה מעלה על נס את הרציונליות, שהיא בתחום המעשי בעלת אופי טכני. היא מציינת את החשיבה המבקשת למצוא את האמצעים היעילים ביותר והחסכוניים ביותר למימוש המטרות שלשמן פועלים.

            לפי השקפת העולם המודרנית, מבחנה המרכזי של הרציונליות המעשית הוא מבחן היעילות. כל מעשה נשפט בהתאם לשאלה האם הוא יעיל. תהא אשר תהא מערכת הערכים שלפיה האדם חי, יהיו אשר יהיו מטרותיו, הוא צריך להצליח. עליו לפעול ביעילות ובאחריותיות למימוש ערכיו. הפילוסופיה המוסרית שמצדיקה הנחות אלה, מכונה בשם תועלתנות.

            השקפת העולם המודרנית מעלה על נס את המדע ואת הטכנולוגיה ורואה אותם כמהותיים לקדמה האנושית, שהרי רק בזכותם יכול האדם לממש את מטרותיו בהצלחה וביעילות. מכוחו של אידאל זה צמחו המדע והטכנולוגיה, ומתוכם צמחה הציוויליזציה התעשייתית המודרנית. האדם המודרני האידאלי משתבץ בתמונת עולם זו כאיש מקצוע מומחה, שנשען רק על תבונתו ויודע להשתמש בהישגי המדע והטכנולוגיה כדי לקדם את מטרותיו.

התפיסה המדעית המקובלת על השקפת העולם המודרנית מכונה "פוזיטיביזם". כדאי לומר עליה מספר מילים, משום שממנה נגזר הרעיון הכל-כך מהותי לסטנדרטים, שלפיו מה שחשוב הוא רק מה שניתן למדידה. התפיסה מאופיינת על-ידי מספר הנחות מרכזיות, שהראשונה שבהן היא הטענה הריאליסטית שלפיה קיים עולם חיצוני, אובייקטיבי, שהוא בלתי תלוי באדם ובידיעותיו. עולם זה הוא מטריאליסטי באופיו. הוא אינו מאוכלס על-ידי שדים ורוחות, ואין בו "נפשות". הוא מורכב רק מחומר הכפוף לחוקי הטבע בלבד. חוקי הטבע הם סיבתיים (או הסתברותיים) ומכניסטיים, והאדם עצמו נתפס כמכונה שמתפקדת ביעילות. האדם יכול לגלות את מאפייני העולם ואת החוקיות השוררת בו. ביכולתו לגלות את האמת על העולם, במובן זה שטענותיו יתאימו למה שמתרחש בעולם. הידע האנושי כולו מקורו בלמידה מההתנסות, ומההתנסות בלבד. אין לאדם מידע נוסף לזה שמספקים לו החושים, והידע הכללי שלו על העולם יכול להיות מבוסס אך ורק על מסקנות, שאותן הוא מסיק מרשמי החושים. עם זאת, על הידע להיות מושג בשיטה הנכונה, במתודה המדעית. מתודה אובייקטיבית זו מושתתת על הניסוי, על הגישה האנליטית, על הלוגיקה האינדוקטיבית ועל לשון פורמלית ומדויקת המשתמשת בהגדרות אופרציונליות. במיוחד היא מקפידה על הבחנה בין עובדות לבין ערכים, שכן בעולם מצויות עובדות בלבד.

לאור הנחות אלה, המחקר היחיד שראוי לשמו הוא תצפיתי, ניסויי וכמותי. כל מה שאינו ניתן לצפייה איננו נחשב "עובדה קשה" ואינו אובייקט של מחקר מדעי. לא ניתן לדעת שום דבר ממשי על מה שאינו ניתן לכימות ולמדידה. כל דבר אחר הוא בגדר של אמונה מסתורית וחסרת פשר, שאין להתייחס אליה ברצינות. לכן מדעי ההתנהגות הראויים צריכים להיות בעלי אופי ביהביוריסטי. חשוב עוד לציין שהביהביוריסטים הניחו שתהליך הלמידה ניתן לתכנון ולתכנות. צריך לפתח פסיכולוגיה יישומית שיכולה לסייע לממש את תהליך הלמידה ביתר יעילות על-ידי המצאת טכנולוגיות תואמות. הפיכת ההוראה לטכנולוגיה תהפוך אותה למקצוע, תאפשר לה להיות יעילה יותר, תגרום לתלמידים ללמוד יותר טוב, ובכך תממש את מטרות ההוראה כפי שהן הוגדרו על-ידי החברה.

התפיסה הטכנית-רציונלית מתאימה להנחות היסוד של הציוויליזציה התעשייתית, שהיא מסממני ההיכר המובהקים של התקופה המודרנית. הצלחתה של ציוויליזציה זו נובעת מיכולתה ליישם את התפיסה, שהפעילות האנושית חייבת להיות רציונלית כדי להצליח ולהיות יעילה. התעשייה מיישמת את הידע המדעי-טכנולוגי ומממשת את יכולתו של האדם לייצר מוצרים רבים ככל האפשר ברווח גבוה ככל הניתן. בתוך השקפת עולם זו משתלבת גם ההוראה, שמהווה מקצוע טכנולוגי שאמור ליישם באופן רציונלי ידע עדכני, מדעי וטכנולוגי למימוש מטרותיו. ההוראה היא, לפי תפיסה זו, תהליך הנדסי שניתן לתכנון בשיטתיות ובעקביות. אין זה מקרה שהמטפורה המתאימה ביותר לתפיסה זו רואה בבית הספר מפעל תעשייתי ובמורה - טכנאי.

בתפיסה זו משתלב רעיון הסטנדרטים באופן טבעי, אבל כל אחד ממרכיביה של השקפת העולם המודרנית נתקל בקשיים מהותיים (בק, 2005). הפסיכולוגיה הביהביוריסטית איננה מקובלת כיום כתורה מדעית תקפה, משום שכפי שכבר ראינו, תורת הלמידה שלה אינה יכולה להסביר תהליכי למידה אנושיים. בתחום הפילוסופיה של המדע נס לחו של הפוזיטיביזם כתפיסה פילוסופית קבילה. האפסיטמולוגיה המקובלת כיום אינה ריאליסטית-נאיבית, והוטל ספק בכל ההנחות המשתיתות את התפיסה הפוזיטיביסטית. העולם, כך נראה, אינו סתם "נתון". הוא פרי של הבניה אנושית. הידע הוא יצירה של האדם. האדם לא נולד "לוח חלק", והמתודה המדעית אינה מובילה לוודאות או לתקפות, וניתן להציע לה חלופות. שיטת המחקר הפוזיטיביסטית שהיא כמותית וניסויית אינה היחידה האפשרית, ובתחומי החינוך רווחות כיום שיטות מחקר איכותניות המבוססות על פרשנות, שהיא מעצם טבעה יחסית למתבונן, וללשון שבה הוא משתמש בניסוח תורותיו, מיוחסת ניוח חשיבות רבה. המחקר החינוכי נואש מהאפשרות למצוא ללמידה "תורה" אחת אובייקטיבית, ודאית ותקפה. אפילו המונח "תורת למידה" הפסיק להיות רווח בחוגים האקדמיים. בלשונו של קון, הוחלפה הפרדיגמה שלפיה יש להתייחס לידע בתחום החינוכי. התורה המוסרית התועלתנית נתקלת גם היא בבעיות קשות, בכך שהיא אינה מתאימה לאינטואיציות המוסריות שלנו, וההבחנה בין עובדות לבין ערכים אינה נראית כיום כל-כך קשיחה. בעולם הפוסט-מודרני אין עוד משמעות לאמת מוחלטת ואובייקטיבית, ואבדה האמונה בכך שהאדם יכול להגיע לידע ודאי ותקף, שאיננו יחסי למערכת הערכים שלפיה הוא חי.

דייויד סולוויי (20-27 ,2000 ,Solway) מציין חמישה טיעונים, שבשלם נדונה כל שיטה טכנית-רציונלית להיכשל:

 ראשית, היא בולמת כל אפשרות של חופש אינטלקטואלי, בכך שהיא מונעת את האפשרות להעלות דעות בלתי צפויות מראש. בתפיסה כזאת ניתוח היצירה "מלחמה ושלום" איננו שונה במהותו מ"עשרת הצעדים להחלפת צמיג שיש בו נקר" (20 ,2000 ,Solway ). ביטול כל מרכיב של הפתעה יוצר פעילות לא אנושית, והוא מנוגד לכל תהליך הוראה של תכנים שאינם טכניים מעצם מהותם.

שנית, תהליך כזה בולם כל תחושה של משחק (play), שהוא הכרחי לעבודה יצירתית אמיתית. המטרות קובעות את הכול, אך בפעילות החינוכית לפעמים יש צורך במצב הפוך. נדרש איזון בין התנהגויות, שצריכות להוביל למטרה מסוימת, לבין מטרות שמאפשרות התנהגויות מסוימות, שאם לא כן תיהפך ההוראה למכנית וחסרת השפעה ממשית על החיים. ההוראה הופכת למצרך, ובמקום שיהיה "מאסטר" לתלמידיו הופך המורה להיות שרת המספק להם שירותים.

שלישית, הפיכת המדידה ללמידה מונעת כל תהליך דו-סטרי בין המורה לתלמידיו, החלפת זמן שאמור להיות מוקדש ללימודים לזמן המוקדש למבחנים והכנה לקראתם גורמות בזבוז זמן לצרכים שאינם משרתים את הלמידה. זוהי דרך מצוינת לרושש כל ערך אתי או אסתטי, שכן היא מעמידה כל פעילות בקריטריון אחד של יעילות מיידית.

רביעית, למרות ההצהרות הנגדיות מועברת בשיטה זו אחריות הלמידה למורה. היא מונעת מהתלמיד רפלקסיה, אוטונומיה ותחושה של אחריות מוסרית למעשיו.

וחמישית, התהליך כולו מונע מהתלמיד את ההיבטים היותר מהנים ומתגמלים של תהליך הלמידה. הוא יכול להיוותר תהליך מכניסטי חיצוני ללומד, ללא כל השפעה על אורח-חייו.

 

באחת, הסטנדרטים גורמים לכך שהלמידה היא "טכנית" בלבד - כל מטרתה היא השגת יעדים מסוימים שהם עצמם אינם למידה. אצל מי שלומד, הלמידה תמיד קשורה בשאלה "מה יצא לי מזה?" הראייה היא תכליתית ותועלתנית. הלמידה צריכה להיות יעילה ומכוונת. במסגרת זו אין מקום ללמידה "סתם", למידה ספונטנית של מה שמעניין אותי, של מה שחשוב לי, של מה שמאתגר אותי. למידה כזאת היא בזבוז זמן ומשאבים. היא איננה יעילה, משום שאינה תורמת למימוש יעדי התוכנית, היא איננה אחריותית.

תפיסה זו של הלמידה מתאימה לעולם הטכני-רציונלי, אך יש לה מחיר כבד. היא מעקרת את הרצון ללמוד. היא הופכת את ה"חומר" לסחורה, שאותה האדם קונה רק אם "בא לו". אין עוד לימוד לשמו, ואין עוד הערכה למי שלומד לימוד לשמו. המדע הטהור הולך ופושט רגל, ותוך כך הוא גם פושט יד. הפיכת הלמידה לתהליך טכני מדכאת את ההנעה ללמידה ובולמת את הצמיחה האישית של תלמיד. בסופו של חשבון היא איננה מאפשרת חירות, והיא גם אינה רציונלית.

ההוראה יכולה להיות לינארית, מתוכננת ושיטתית. לעומת זאת, למידה משמעותית של תכנים שאינם "טכניים" במהותם, היא לרוב תהליך לא לינארי של ניסוי, תעייה וטעייה. למרות שיש גם בה מרכיבים "טכניים" היא דומה יותר לשיטוט ברשת. יש לה, אולי, כיוון כללי, אך היא מתנהלת בקפיצות, בחזרות, תוך יצירת קשרים וקישורים. היא איננה ניתנת לתכנון. לא ניתן לחזות מראש כיצד היא תסתיים. יש בה הרבה מקריות. יש בה מרכיב משמעותי של אקראיות. כל רכיב בה מקבל משמעות רק משום שהוא קשור ונקשר להרבה חלקים אחרים בתהליך דינמי, שמשתנה כל הזמן בהתמדה ומשנה עקב כך גם את החלקים עצמם. דברים שהיו חשובים מאבדים מחשיבותם. משמעות שניתנה למושג או לרעיון, משתנה עם הזמן. קישורים חדשים נוצרים. הדגשים אחרים מושמים. ראיית תהליך הלמידה כצד המשלים של ההוראה כמסירה מקפחת את הלמידה ואת התלמיד כאחד. וחשוב להדגיש: יש רכיבים "טכניים" בהוראה. אסור שאלה יהפכו לחזות הכול. אין זה מקרה שבשיטת החינוך היהודית התבססו הלימודים בישיבה על למידה עצמית בחברותא, שבה תפסה המסירה מקום שולי למדי. ואין להיבהל מתחושה של כאוס ושל חוסר סדר, שנוצרת מזה שהלמידה איננה מתוכננת ושיטתית. כפי שמלמדת הפיזיקה המודרנית, הסדר נוצר מאליו, והוא מפתיע ומעניין יותר מהסדר המתוכנן והעקר.

 

פעולת ההוראה היא תמיד תלוית הקשר. ההוראה מתבצעת בנסיבות מסוימות וחד-פעמיות. היא מתרחשת בתקופה מסוימת, בחברה מסוימת, בתרבות מסוימת, בעיתוי מסוים, במקום מסוים, בבית-ספר מסוים, על-ידי מורה מסוים בעל מאפיינים פיזיולוגיים, אישיותיים וחברתיים מסוימים, בסביבה לימודית מסוימת ולקבוצה מסוימת של תלמידים שלכל אחד מהם מאפיינים ייחודיים משלו. רכיבים אלה בונים תשלובת ייחודית, מורכבת ומסובכת, שאיננה חוזרת על עצמה. יתרה מזו, רכיבים אלה משתנים בחלקם בהתמדה ולא מעט בעקבות פעולת ההוראה עצמה. גם יחסי הגומלין בין הרכיבים נמצאים בשינוי מתמיד. מורה מצוין שהצליח ללמד בכיתה מסוימת בבית-ספר מסוים, יכול להתגלות כמורה גרוע בכיתה אחרת או בבית-ספר אחר, ואפילו באותה כיתה ביום אחר, גם אם הוא מתנהג בדיוק באותה דרך ומממש בדיוק אותן התנהגויות. כיוון שמצבי ההוראה אינם ניתנים לחיזוי, לא ניתן לחזות מראש את תוצאות השימוש בטכניקות ובמתודות מוכנות. יעילותן מותנית בהקשר: במה שמתרחש בכיתה, במה שקורה לתלמידים ולמורה ביום מסוים וביחס לחומר לימודי מסוים. אותה התנהגות של תלמיד יכולה להתפרש כהפרת משמעת או כגילוי התעניינות שלו בנושא. צופים שונים יכולים לפרש אותה התנהגות בצורה שונה לחלוטין. התיוג של מצבי ההוראה, ההחלטה שמה שמתרחש הוא מצב מסוג א', הוא תמיד תוצר של פרשנות ושל הערכה, שהן מעצם טבען סובייקטיביות, יחסיות ותלויות הקשר. אך חשיבות ההקשר וההכרה בשונות מנוגדות מעצם מהותן לרעיון של סטנדרטים שמעודדים סטנדרטיזציה, שמעצם טיבה אינה יכולה להתחשב בהקשר. ההוראה איננה מעשה של יישום, אלא של מפגש. ומפגש משמעותי, כזה "שמשנה משהו" לתלמיד, לעולם איננו סטנדרטי. לכן מעצם טיבה ההוראה אינה יכולה להיות מקצוע "יישומי", שבו מהווה הטכנאי את נקודת המפגש "הקרה" שבין התאוריה לבין המעשה.

 

חשוב עוד להתייחס במשפט או שניים לבעיה הערכית שבפניה ניצבת התפיסה הטכנית-רציונלית של המקצוע. הניסיון לתכנן ולתכנת את הלמידה ואת התובנה הצמודה לו, שרק למידה מתוכננת ומובנית מהווה למידה, הוא אולי הפגיעה הגדולה ביותר באידאל החירות. במקום שהלמידה תהפוך לשיטוט במרחב הידע, היא הופכת להליכה בכביש סלול, שהיא מהירה יותר, ובמובנים רבים גם נוחה יותר. אך אם המטרה איננה כה ברורה, או ניתנת להצדקה, ואם אי-אפשר לשוטט לצדדים, הכביש הופך לכלא, כמו שיודע כל מי שהתבלבל בדרך המהירה. אם כל מעשה נבחן במידת התועלת שלו, הערך של כל מעשה הוא תמיד יחסי למידת התועלת שהוא מביא. בתפיסה יחסית כזו עלול גם האדם האחר להיות כמו כל "אובייקט" אחר ולהיחשב כאמצעי למימוש מטרותיי. ערכו של האחר מותנה בתועלת שהוא מביא לי. אך כפי שהראו כבר הילל הזקן וקאנט, תפיסה זו מנוגדת לאינטואיציות המוסריות הבסיסיות שיש לנו.

 

על אמון ועל שליטה

למרות קשיים אלה קיבל על עצמו משרד החינוך את רעיון הסטנדרטים בלי לקיים עליו דיון ציבורי נוקב ובלי לבחון את החלופות האפשריות שלו. כמו במקרים קודמים הוא מאמץ אופנה שמגיעה מארה"ב ומאנגליה בלי לחקור ולבחון לעומק את השלכותיה ואת השפעותיה. לא ניתן לנתק את ההיבט החינוכי מן ההיבט הפוליטי שבו היא פועלת, וכפי שהראה בהרחבה מייקל אפל (2001 ,Apple), התפיסה הטכנית-רציונלית משרתת היטב את צורות החשיבה הנאו-ליברלית והנאו-שמרנית. זוהי תפיסה "חד-ממדית" שבוחנת את החיים כולם בהיבט הכלכלי הצר ודוגלת בצמצום השירות הציבורי, בתחרותיות, בהפרטה וברעיון שצריך לעבוד כדי להשיג, ומי שאינו משיג אינו מתאמץ די, נוח לו יותר להיות טפיל, והחברה צריכה להתנער ממנו ומצרכיו.

צורת חשיבה זו מביעה השכם והערב חוסר אמון כלפי "משרתי הציבור" (עובדי השירות הציבורי, ובכללם המורים), שמטרתם היא רק לחלוב את הקופה הציבורית ולנצל לרעה את מעמדם, בעוד שבמשק חופשי באמת ישלטו התחרותיות והיעילות. מחוסר בררה אין אפשרות לוותר על המורים, אך יש צורך לפקח עליהם בקפידה, להכתיב להם כל פעולה ולוודא שהם "אחריותיים", צייתנים ומשתפי פעולה. די לקביעות בעבודה, די לאלה "שאוכלים לחם חינם". יש לתגמל כל אחד ביחס ישר להישגיו.

אך למערכת החינוך יש בתפיסה זו תפקיד נוסף, הנובע מהעובדה שהמשק האידאלי     מבוסס על קפיטליזם של צריכה. אם מבקשים לחנך דור חדש של "לקוחות", אם רוצים לייצר דור חדש של "צרכנים", יש לחנך אותם מראש ובבית-הספר להכיר בכך שמושגי היסוד של התרבות הקפיטליסטית של הצריכה המתמדת יהיו מבחינתם מושגים של "שכל ישר". שהם ירגישו שלא ייתכן אחרת. שכל גישה אחרת תיראה להם לא נכונה, משום שהיא באה לחפות על מחדלים, על חוסר נכונותם של מורים ומחנכים להיות אחריותיים ועל התחמקותם ממסירת דין וחשבון על מעשיהם. באווירה זו של חשש ושל פחד יש אפשרות רק לנהוג "לפי הספר". בתהליך של הפרטה ושל שוק חופשי לרייטינג יש לו משקל מכריע, ורייטינג של בתי-ספר אינו אפשרי בלי סטנדרטים ובחינות. אך לתפיסה זו יש מחיר חברתי משמעותי. כפי שהראו מחקרים שנערכו באנגליה ובארה"ב, אם רמת בית-הספר נשפטת על-פי הישגי תלמידיו, יהיה לבית-הספר עניין לשמר בתוכו רק את התלמידים בעלי הפוטנציאל להיות תלמידים טובים. במצב כזה בית-הספר מתמקד בתלמידים אלה, ואת החלשים באמת הוא מזניח. הילדים שלמענם נקבעים סטנדרטים ומבחנים, יהיו אלה שיינזקו ביותר בעקבות הנהגתם. "ידע הוא כוח", אמרו בייקון ופוקו, ואולי המערכת סבורה שאם תדע משהו על מה שהילדים יודעים, היא תוכל לשלוט ביתר יעילות על התהליך החינוכי שהם עוברים. המערכת עדיין סבורה שאם היא תחליט מה על הילדים לדעת, הם אכן ידעו זאת.

 

אפשר גם אחרת

 

התומנים בסטנדרטים טוענים שמשמעות הוויתור עליהם היא ויתור על אחריותיות המורה ועל יעילותו. אך ויתור זה נעשה מנקודת המבט של התפיסה הטכנית-רציונלית של המקצוע. למי שאינו מקבל תפיסה זו, פתוחה דרך אחרת להגדיר אחריותיות ויעילות, ועומדת בפניו האפשרות להגדיר אחרת אפילו את רעיון הסטנדרטים עצמו. אמנם יש צורך בסטנדרטים, ופעילות מקצועית מחייבת אנשי מקצוע להציב לעצמם מטרות ולדעת אם הם עומדים בהן בהצלחה. אך כפי שמקובל במקצועות החופשיים, סטנדרטים אלה נקבעים על-ידי העוסקים במקצוע ולא על-ידי גופים חיצוניים. יתר על כן, הם צריכים להיות מקומיים, בית-ספריים. הם אינם צריכים להיות קבועים מראש, אלא קשורים למטרות שצוות חינוכי מסוים הציב לעצמו בשנה מסוימת, בתהליך העבודה עם ילדים מסוימים ותוך התחשבות בתכנים שנקבעים בתוכנית הלימודים ובערכים מסוימים שבהם הוא מבקש להתמקד.

כפי שהראתה אונארה א'וניל (2002 ,O'neil Onara), ניתן להבחין בין שני מושגים של אחריותיות: אחריותיות מתוך אמון ואחריותיות מתוך חשד. אחריותיות מתוך חשד היא כלי שלטוני הבא לוודא שמטרות הממשל מושגות, אך משום שהיא רוויה בחשד, היא מגבילה, מדכאת ובסופו של דבר גורמת לכך שהמטרות המבוקשות אינן מושגות בהיותן נבואה המגשימה את עצמה. לעומתה, אחריותיות מתוך אמון מפתחת את איש המקצוע ומעודדת אותו ליצור וליזום. עיקרה בכך שהאדם אחריותי כלפי עצמו וכלפי הסטנדרטים שקבע לעצמו בעצמו (או לחלופין שקבעו עמיתיו בעצמם).

 

רעיונות אלה מפתח הורן (2004 ,Horn) המבחין בין סטנדרטים "טכניים" לבין סטנדרטים של "מסובכות". בשורות הקודמות התייחסנו לסטנדרטים הטכניים. המסובכות מתייחסת לעולם שבו אנו חיים - עולם כאוטי שאינו ניתן לתכנות ולשליטה. ההשתמעות המרכזית של תורת הכאוס להכשרת המורים היא שזו אינה יכולה עוד להתבסס על תפיסת עולם מכניסטית. אם בפיזיקה נכשלו התפיסות המכניסטיות בניבוי תופעות טבע כמו הוריקנים ורעידות אדמה, ברור שאין להן סיכוי במדעי החיים והחברה. התפיסה הטכנית-רציונלית מבוססת על הרעיון המכניסטי, לכן היא נכשלת שוב ושוב בניבוי התופעות, בתכנונן ובשליטה בהן. לחוקים דטרמיניסטיים ולסטנדרטים מדידים פשוט אין סיכוי להצליח. מרמת חלקיקי האטום ועד לרמת ההתנהגות האנושית העולם הוא כאוטי. ואם בפיזיקה עוד ניתן לערוך קירובים בחישובים ולהצליח בתנאי מעבדה לנבא תופעות, אי-אפשר לעשות זאת במדעי החיים והחברה.

מערכת החינוך היא מערכת סבוכה. תכנון ותחזית אינם מביאים בהכרח לתוצאות המבוקשות. דווקא לתהליך הכאוטי, המקומי, תלוי ההקשר, יש יותר סיכוי להצליח, אם נותנים בו אמון, אם מספקים לו זמן, אמצעים וחופש פעולה. בינתיים המערכת משדרת חוסר אמון כלפי המורים ובתי-הספר. ותחושה זו, שמורגשת על-ידי הציבור והמורים, גורמת דווקא לערעור מעמדו של המורה. גם בעולם כאוטי כזה יש צורך בסטנדרטים, אלא שהם שונים במהותם מהסטנדרטים הטכניים. עיקרם בפיתוח תהליכים של חשיבה ביקורתית ולא בשינון עובדות. הם בוחנים את דרכי יצירת הידע ואת הצורך לקדם ערכים דמוקרטיים (שם, 95). הם מחייבים מורה, שמסוגל להפוך את תהליך הלמידה לתהליך של העצמה.

לדוגמה, מורה שמלמדת בכיתה ב'. בהתאם לתוכנית הלימודים היא יודעת שהתלמידים צריכים לשלוט בקריאה ובכתיבה. היא יודעת לאבחן את תלמידיה ולבנות לכל אחד מהם תכנית לימודים, שמתאימה לרמתו ומיועדת לקדם את יכולתו. אם היא אכן מקצועית, היא אינה זקוקה למבחן ארצי שמועדו קבוע וממילא עד שיגיעו תוצאותיו הן כבר לא יהיו רלוונטיות לאבחון מצבם של תלמידיה. מבחן שכזה רק עלול להפריע לה לטפל בנקודות שנראות לה בעייתיות כאן ועכשיו. מבחן כזה משרת, אולי, את קובעי המדיניות, אך לתלמידים עצמם יש בו תועלת מעטה. לתהליך הלמידה הוא עלול להזיק, משום שהוא עלול להסיט את התלמידים ואת המורים כאחד מהתמקדות בעיקר.

מי שמתבונן כיום בהוויית בתי-הספר רואה שהם אינם יכולים להיות רק מוסדות להעברת מידע מראשו של המורה לגולגלתו של התלמיד. מבחנם האמתי הוא בהכנת הילד לחיים בחברה, ולא בשאלה האם בתום שנת הלימודים הוא יודע את "החומר". לא שידע זה איננו חלק מהכנת הילד לחיים, אלא שבמציאות של היום חלק זה איננו בהכרח החלק החשוב של הפעילות החינוכית, וספק אם הוא צריך לקבל את הדגש הנרחב שניתן לו. יותר ויותר נקרא כיום בית-הספר למלא את מקומה של המשפחה כמבצר של תמיכה וסעד לתלמיד. בעולם המחשב, האינטרנט והטלוויזיה בית-הספר מספק את האתר המרכזי, שבו מתנסה הילד בחיים בחברה. אנו מלינים על דמותה של החברה, על הנורמות החברתיות הנהוגות בה, על החומרנות שפושה בה, על הצרכנות הצרחנית המאפיינת אותה ועל הראייה הטכנית הצרה של המומחים המקצועיים המנווטים אותה. לעומת זאת איננו רואים שהבבואה של כל אלה מתבטאת בתפיסה צרה של סטנדרטים קבועים מראש וניתנים למדידה. הערכים החברתיים שאנו מבקשים אינם ניתנים לכימות ולבדיקה כמותית. הם אינם סחורות עוברות לסוחר ולא ניירות-ערך.

 

 

רשימת מקורות

 

איליץ', א' (1970, 1973). ביטול בית-הספר. (עברית: ע' נצר). רמת-גן: מסדה.

בק, ש' (1999) המסרן, המיילד, הבמאי, החוקר ומדוע לא שחקן: תהליך ההוראה-למידה ומערכת הכשרת המורים בישראל לקראת תום האלף. בתוך: כפיר, ד' (ע'), הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית - ניירות עמדה. ירושלים: מכון ון ליר. עמ' 34-16.

בק, ש' (2005). טכנאות כחזון בהכשרת מורים. באר-שבע. הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

חטיבה, נ' (2003). תהליכי הוראה בכיתה. ת"א. ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה.

כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (2005). כי לכל ילד מגיע יותר; התכנית הלאומית לחינוך.

משרד החינוך גף הערכה ומדידה (2001). חינוך מבוסס-סטנדרטים - סקירת ספרות.

ירושלים. משרד החינוך.

משרד החינוך והתרבות. מערכת חינוך מבוססת-סטנדרטים. באתר:

2-standards-http://www.education.gov.iVyesod~download/minhal

פרידמן, י' (2002). יסודות בהפעלה של מערכת חינוך מושתתת-סטנדרטים. הרצאה שניתנה ביום עיון של משרד החינוך.

פרידמן, י', פילוסוף, ש' (2001). סטנדרטים במערכות חינוך. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

סנט אקזופרי, א"ר (1946, 1975). הנסיך הקטן. (עברית: א' לרנר). ת"א: עם עובד.

קון, א' (1999, 2000). החינוך שילדינו ראויים לו. ת"א. ספריית פועלים והוצאת הקיבוץ המאוחד.

outledge .London )וז0,New .Way "Right" the Educating .(2001) .M.W ,Apple

 Falmer

            .Lang Peter :,רמו .Standards .(2004) .7.)ע.1 ,Horn Eric :Oregon ,Eugene .Accountability and Standards New The .(2001) .] ,Lashway University ,Education of College .Management 81Educat מס learinghouse

.Oregon of

.Office Stationary The :London .2002/2003 Quality and Standards .(2004) Ofsted //:http .2002 Lectures Reith :4 Radio BBC ,Acco~nt 0! Called .(2002) .0 ,O'neil .2002reith/4www.bbc.co.uk/radio

.Guide Citizen's  :Education American מן Standards National .(1995) .Ravitch

.Institute Brooking :.).ס Washington

מן Studies Liberal :Sickenpods of Hypodermic Turtle The .(2000) .(] ,Solway .Press University Queen's Gill :Kingston !6 Montreal .Age Corporate