להשיב רוח במערכת

מאמר זה מתאר את מצבה של מערכת החינוך כיום, מצביע על הצורך בשינוי ובהשבת רוח במערכת כולה ומציע דרכים אפשריות לעשות זאת.

להשיב רוח במערכת - תאור מצב והצעה לשינוי

ד"ר משה וינשטוק

בקרב מורים ומנהלים רבים מצויה הכמיהה לשתף את תלמידיהם בעולמות הערכיים והרוחניים של התרבות היהודית, הישראלית והאוניברסאלית, לפתח בהם מעורבות ואכפתיות חברתית ותרבותית, ולבנות עימם כלים להכרעה בין תפיסות ערכיות שונות. הם מעוניינים לחנך את תלמידיהם לנסות להיות אנשים ישרים והגונים, אזרחים טובים, המהווים חלק מן העולם הערכי הסובב אותם. רבים מן הטובים שבהם, שבחרו בחינוך כיעוד, מציינים שמתוך תודעה כזו ולמען מטרה זו הם בחרו במקצוע ההוראה. עם זאת, תחושת רובם היא שהמערכת כפי שהיא בנויה כיום מחניקה את אפשרות השיח הערכי, האישי והרוחני ופוגעת בו. הדבר זוקק שינוי והמציאות מצפה לו. במאמר קצר זה אני רוצה להצביע על חלק משורשי הבעיה ולהציע אפשרות לשיפור המצב במערכת החינוך העל יסודית.

במעמקי מערכות חינוכיות רבות מתגוששות תפיסות עולם, לעיתים הן צפות על פני השטח ולעיתים הן נסתרות. הן באות לידי ביטוי בתוכניות הלימודים, בהכשרות המורים ובאופני ההערכה והן משפיעות על האקלים הבית ספרי ועל החוזה הלא כתוב שבין המורה לתלמידיו. בדברים הבאים אראה כיצד מערכת החינוך העל- יסודית הכריעה ומיישמת מדיניות הנוגדת את רוב מטרות חוק החינוך הממלכתי העוסקות בחינוך לערכים, לרוח ולבניית אישיותו של התלמיד, מתעלמת ממטרות אחרות ובוחרת מטרה אחת להתמקד בה. הכרעה זו שנעשתה כמעט מבלי משים משפיעה באופן ישיר על המצב אותו תיארתי לעיל בשם המורים והמנהלים, ושינויו עשוי לשפר את המצב באופן משמעותי ביותר.

מדינת ישראל בחוק החינוך הממלכתי (התש"ס) הכריעה למעשה על שילוב בין תפיסות שונות, כך למשל התפיסה ההומניסטית באה לידי ביטוי בקביעה שאחת ממטרות החינוך "לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירותיהם ואת כישרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות". תפיסת ההבניה החברתית באה לידי ביטוי בקביעה שממטרות החינוך "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים." ועוד.

בהצגת תוכניות לימודים בדיסציפלינות שונות במדעי הרוח מקובל להפריד בין שלוש סוגי מטרות: מטרות בתחום הידע, מטרות בתחום החשיבה (מיומנויות קוגניטיביות), ומטרות בתחום עמדות/ ערכים/ אמונה. כאשר מתבוננים היטב בנוסח חוק החינוך הממלכתי ניתן לשים לב לפרופורציות אותן קבע המחוקק בין סוגי המטרות הללו. רוב מכריע של המטרות הינו מתחום העמדות, ההתנהגות הערכית והתפיסה הערכית, מיעוטן בתחומי המיומנות ועוד פחות בתחומי הידע מסדר נמוך (אינפורמציה).
מדינת ישראל גם חרתה על דגלה שמטרות החינוך כוללות טיפוח סקרנות אינטלקטואלית, חיזוק כוח השיפוט והביקורת, טיפוח מעורבות בחיי החברה, טיפוח רצון לעזרה הדדית, וחינוך לערכים דוגמת כיבוד הורים, אהבת האדם, המורשת, פיתוח יחס של כבוד לזכויות האדם. על מנת לעמוד במטרות ערכיות אלו יש צורך לפתח כלים המתאימים להשבת הרוח הזו, הן באקלים הבית ספרי, והן במתרחש בתוככי כיתות הלימוד. ישנו צורך לעצב את חומרי הלימוד שיענו גם על צרכים אלו, להכשיר את סגלי ההוראה להוראה מסוג זה, ולפתח אפשרויות הערכה ההולמות תפיסה זו. למותר לציין שכאשר אנו עוסקים במטרות אלו, איננו באים להוריד מחשיבות הידע והדעת המצוינים גם הם בחוק החינוך, אלא שכפי שאראה בהמשך הדברים נראה שהמערכת התיכונית עוסקת תדיר בעיקר בהם ובאופן אינטנסיבי ביותר.

כאשר אנו באים לבחון היכן והאם מערכת החינוך העל יסודית מקדמת מטרות אלו (הקבועות בחוק) עלינו לבדוק היכן הן באות לידי ביטוי בשלושה מעגלים המשפיעים באופן ישיר על האקלים הלימודי והבית ספרי:
1. בהכשרת המורים: הכשרת המורים מעצבת את דור המורים העתידי של בתי הספר, וראוי לבדוק האם המורים מוכשרים לפיתוח ועידוד חשיבה ערכית מעין זו האמורה לעיל. כיצד הם מוכשרים לטפח מעורבות בחיי החברה, כיבוד הורים, או פיתוח כבוד למורשת. האם במכללות להכשרת מורים ישנה תרבות של שיח ערכי, האם ישנם קורסים העוסקים בשאלה כיצד מפתחים חשיבה ערכית ועצמאית? בדיון כיצד מעבירים טקסט לימודי להשפעה על חיי הלומדים אותו? קורסים העוסקים במעבר משינון טקסטים ותפיסות של אחרים למעורבות ונקיטת עמדה של הלומד בחומרים הנלמדים. האם הסטודנטים עצמם נדרשים במסגרת לימודיהם לחשיבה מעין זו? האם הם עצמם נדרשים למעורבות וחווים את מה שמצופה מהם להנחיל לתלמידיהם? האם הם נדרשים לחוות דעה שיפוטית במהלך השיעורים, והאם כאשר הם נדרשים לעשות זאת במבחני המכללות? האם הם לומדים כיצד להעריך חשיבה מסוג זה?
2. בתוכניות הלימודים: היכן בתוך תוכנית הלימודים המעשית, לאמור: חומרי הלמידה, מדריכים למורים וכדו' ישנה חשיבה על הקניית ערכים אלו, על התנסות בהם, על עצם הצורך בהכרעה ערכית של הלומד. האם הם פונים גם לרבדים אחרים של האדם מלבד האינטלקט הלוגי? האם הם פונים גם לרבדי המשמעות וההפנמה של הידע בחיי התלמיד, וכיצד הם עושים זאת?
3. באופני ההערכה: באופן טבעי וכפי שראוי להיות, ההיבחנות ואמצעי ההערכה אמורים לשקף את מטרות החינוך ואליהן מוכוונות תוכניות הלימודים. במדינת ישראל בחינות הבגרות מהוות את שיא ההערכה, ואליהם מוכוונת כל המערכת. המורה, מתוקף החוזה ה'לא כתוב' שלו עם תלמידיו, משקיע את מירב זמנו במה שיבוא לידי ביטוי בבחינות ההערכה ולא בדברים 'המיותרים' (האמרה השגורה בפי התלמידים "המורה זה לא לבגרות!", משקפת מציאות זו באופן בהיר).

כיום המציאות היא שמירב המטרות הקבועות בחוק אינן באות לידי ביטוי מספיק בשלושת המרכיבים האלו של מערכת החינוך ולכן רבות מן המטרות אינן מגיעות אל התלמידים. באופן מובהק ניתן לראות זאת בבחינות הבגרות הדורשות ברובן המכריע ידע מסדר נמוך- אינפורמציה. מצב עגום זה נוצר בהשפעת הדרישה של גופי ההערכה ל'כימות' מדויק שגרמה לכך שבעצם הוצאו מן המבחנים שאלות הדורשות הבעת דעה, אפשרויות של בחינת עמדות וחשיבה, ומה שנותר לתלמיד לעשות הוא רק לפלוט את האינפורמציה אותה שינן קודם לכן. במסגרת בחינות הבגרות אין בקשה ליישום בפועל של פעילות ערכית וגם פעילות המוכרת באוניברסיטאות כגון 'פרח' אינה מוכרת כחלק מדרישות הבגרות (ובמקומות בהן יש מחויבות אישית היא אינה מזכה את המתנדבים בגמול, דבר המשדר את יחס המערכת).

למעשה במדינת ישראל נוצר היפוך מעניין: במקום שמטרות מקצועות הלימוד ויעדי מערכת החינוך יקבעו את אופני ההערכה המתאימים למטרותיהם, אפשרויות ההערכה שינו את הנעשה במערכת ו"הוציאו" דה פקטו ערכים כמו טיפוח עזרה הדדית, סובלנות, חינוך להכרעות ערכיות ועוד. בישראל תשע"א, השפה ה'בית ספרית' איננה שפה "ערכית" אלא שפת ידע מסדר נמוך, התלמיד יודע שבזמן השיעורים (המהווים רוב מוחלט של הזמן), כמו בבחינת הבגרות, לא יידרש לחשיבה, ליצירתיות, ובוודאי לא להכרעות ערכיות או הבעת דעתו האישית.

שינוי מבורך חל בשנים האחרונות בעקבות מערך "האופק הפדגוגי" שהופעל ביזמת פרופ' ענת זוהר (יו"ר המזכירות הפדגוגית לשעבר). הודות לפעילותה הנמרצת ודרישתה מגופי ההערכה לקבל כלי הערכה המודדים חשיבה, חלה התקדמות ניכרת הן בפיתוח תפקודי חשיבה מסדר גבוה בלמידה ובבחינות הבגרות, והן בגיוון בחינות הבגרות בעזרת כלי הערכה נוספים, שבמרכזם מטלות ביצוע ועבודות חקר. עם זאת עדיין אופני ההערכה ברובם משקפים ידע מסדר נמוך וגם אלו שדורשים חשיבה עדיין אינם עוסקים בתחום העמדות הערכיות.

דבר נוסף המצוי בחוק ולא בא לידי ביטוי הוא הדרישה מן התלמיד ליישם את הנלמד בחיי היום יום. המצב כיום הוא שהמערכת מקנה ידע רב ומשמעותי, אך ספק אם נעשה די על מנת לדרוש מן המלמדים והלומדים לתרגם את תכני הידע לכיוון מעשי- יישומי (יוצאת דופן לטובה מטלת הביצוע החדשה באזרחות ושאלות העמדה במקצוע זה). לעיתים נראה שהמערכת , ויתרה למעשה על היומרה לעשות זאת במהלך הלימודים הרגיל, ולכן יש ניסיונות לעורר לשיח עמדות, להזדהות עם ערכים, לחשיבה רוחנית במסגרות חוץ לימודיות (נסיעות לפולין, מסע ישראלי וכדו'). בכך מועבר מסר כואב לתלמידים. התלמידים מבינים שלמקצועות השונים במדעי הרוח, בהסטוריה, בתנ"ך או בפילוסופיה, אין מימד ערכי/רוחני וניתן למצוא זאת רק בפעילויות חוויתיות חוץ לימודיות.

גם במקצועות היהדות בחינוך הדתי, שאחת ממטרותיהם על פי תוכניות הלימודים היא הפנמת ערכי והשקפת היהדות, והחינוך הערכי-מוסרי בא לידי ביטוי מרכזי בהצהרת מטרות המקצוע, אין כמעט ביטוי לכך בהתאמת הכשרת המורים, חומרי הלמידה ודרכי ההערכה וההיבחנות (המצב כיום הוא שאופני ההיבחנות וההערכה בודקים את הידע של התלמיד בלבד ולא את מידת מעורבותו בחברה, יכולת השיפוט שלו, חשיבתו העצמאית, היותו מכבד את הוריו וכדו'.). גם כאן ההשלכה היא ישירה על הנעשה בכיתה.

על מנת לשנות את המצב ישנו צורך לפתח את השיח הערכי בבתי הספר, את הדרישה מן התלמידים להכריע בדילמות מוסריות- ערכיות, לנסות ליצור הזדהות בינם לבין חומרי הלמידה, ולפעול למען קישור בין הדברים הנלמדים ליישומם בחיי התלמיד והחברה. הדרך לבצע זאת נוגעת בשלושה מעגלים.

א. המורים:
על המורים עצמם להאמין שהדבר אפשרי ולצורך כך יש לפתח השתלמויות שבהן המורים יעברו חווית למידה מעין זו, המורים עצמם יעברו תהליך בו ילמדו כיצד הם יכולים לבקש מן הטכסטים את הרלוונטיות לחייהם ואת אפשרויות ההפנמה, הם ייחשפו לאופנים בהם ניתן להעביר ידע תיאורטי לתבניות חשיבה ולתהליכי הפנמה בחיי הלומד, והם יתמחו בחלופות בהערכה המתאימות לצורת למידה זו. כמו כן בהשתלמות מעין זו ילמדו המורים כיצד ניתן לפתח שיח דיאלוגי עם תלמידיהם תוך הקשבה הדדית (דבר שייצור אקלים של סובלנות בכיתה), יתרגלו שפה ערכית, שאלות ערכיות, דילמות מוסריות, וירכשו כלים לתרגום והפנמת הידע הנלמד לתוך חיי התלמידים בצורות שונות.
בשלב שני יש צורך בליווי המורים בכיתותיהם, וחניכתם לעשות את המעבר מהוראה מעבירת ידע להוראה מלמדת ומחנכת.

ב. חומרי הלמידה:
יש להתאים את חומרי הלמידה לקיום דיונים ערכיים בכיתה (ללא חשש ש"לא יספיקו את החומר"), במקביל להוראת הידע.

ג. חלופות בהערכה:
יש צורך לפתח כלי הערכה חלופיים במתכונת בחינות הבגרות. באמצעות החלופות בהערכה, יתחזק היבט החשיבה העצמאית של התלמידים. כלי ההערכה יכללו כלים שידרשו מן התלמידים לדווח על עבודה מעשית, לבחון את הדברים בסביבת חייהם ועוד. אופנים אלו יביאו לידי ביטוי את היצירתיות, את ההפנמה ואת העבודה המתמשכת של התלמידים במהלך שנת הלימודים.

המנהלים, המורים והתלמידים כמהים להשבת הרוח לבתי הספר ובבתי הספר ויש צורך בבניית כלים שיאפשרו להשיב את האור לעיניהם. בית ספר שאקלימו יאפשר ניהול שיח ודיון רציני (שלא תמיד יוכרע), ייצור אינטראקציה במהלך הלמידה בין התלמיד, החומר הנלמד והמורה, יהיה חידוש מבורך. אם בבתי הספר יתהווה מצב בו תלמידים ומורים לומדים, יוצרים ומתפתחים ביחד, ובמהלך הלמידה גם נותנים לחברה הסובבת מפירות יצירתם, הדבר עשוי להשפיע על כל החברה שלנו ולשנות את ה"חוזה הבלתי כתוב" שבין החברה הישראלית לבתי הספר שלה ובין התלמידים למוריהם.
דגם של בחינת בגרות שידרוש מלבד הידע גם "לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירותיהם ואת כישרונותיהם השונים" יהיה דגם חדש של חלום ישן שנכתב ונחלם במקומות רבים אך בירוקרטיות של כימות ידע, השפעות עולמיות של רדידות, מטריאליזם והישגיות חסרת גבולות מונעות אותו מן התלמידים והמורים.

הדפסה

שיתוף