חינוך, ערכים ווידאו טייפ

מאמר העוסק בתפקידה הערכי של מגמת הקולנוע בבתי הספר התיכוניים, ככלי חינוכי השייך לשפה העכשווית.

חינוך, ערכים ווידאו טייפ

על תפקידה הערכי של מגמת הקולנוע בבית הספר התיכון

מאת: מולי (משה) קימל

מבוא

שני תהליכים מקבילים עוברים על מערכת החינוך בשנים האחרונות אשר לכאורה אין ביניהם שום קשר. התהליך הראשון הינו הפיכתו של בית הספר, מבית חינוך לבית הוראה. בית הספר נתפס כיום אצל הציבור כמוסד מלמד ולא מחנך, לא ברצון של ההורים אלא בחוויה שלהם. ניסיונות לחנך בבית הספר נתקלים בהתנגדות של התלמידים וגם באווירה אנטי חינוכית ציבורית. "שעת מחנך" "יום סמינריון" ושאר דרכי החינוך שהיו ועדיין נפוצות, נתקלות בתגובות פושרות או מתנגדות, כך שהחינוך לערכים נתקל בבעיה חמורה. התהליך השני הוא התפשטות לימודי הקולנוע בבתי הספר התיכוניים. בעשר השנים האחרונות גדל מספר מגמות הקולנוע מ-20 ליותר מ-200. במגמות אלו ניגשים התלמידים לבגרות בהיקף נירחב, החל מ- 5 יחידות (במסלול העיוני) ועד ל 9-15 יחידות (במסלול הטכנולוגי). גידול זה הינו תוצאה של כמה גורמים, אך בעיקר של לחץ מן התלמידים על הנהלת  בית הספר לפתוח מגמה כזו.
כמי שלקח חלק בפתיחתם של מגמות אלו בבתי ספר שונים, התרשמותי הייתה שהיא מלווה אצל הנהלת בית הספר, ברגשות מעורבים: מחד, כאמור, ישנו לחץ של התלמידים לפתוח מגמה כזו והיא משתלבת היטב במגמה ההומניסטית השולטת כיום. מאידך הצד הלימודי של המגמה נראה על פניו דל ביותר ביחס למגמות מוגברות אחרות, מגמת הקולנוע נדפסת כ"לא רצינית", "יושבים ורואים סרטים".
במאמר זה אטען כי בלימוד קולנוע בכלל וקולנוע מעשי בפרט, יש מקדם חינוכי ערכי מעל לכל מגמה אחרת בבית הספר. פיתוח האוריינטציה החינוכית של המגמה יחד עם הרחבת המגמות לקולנוע (ולאומנויות בכלל – מכיוון שרוב הדברים נכונים גם לאומנויות נוספות שנלמדות בבית הספר במסגרות לימוד לבגרות) עשוי להיות אחד המפתחות לשינוי ולהחזרת תפקידו החינוכי ערכי של בית הספר.
אם בית הספר מעוניין להיות גם בית חינוך, עליו למצא את הדרכים לחנך את הנוער בשפה העכשוית. מגמות הקולנוע יכולות וצריכות להיות חוד החנית של החינוך הערכי. זהו לכאורה אוקסימורון, הדימוי של האומנויות בכלל והקולנוע בפרט הינו אנרכיסטי ופורץ גדר, אולם בהכוונה נכונה נראה כי אין הדבר חייב להיות כך. מגמת קולנוע יכולה לשמש כלי חינוכי ערכי בצורה מודרנית ובלי לעורר התנגדות רבה. מגמת קולנוע מאחדת בתוכה מספר אלמנטים שכל אחד מהם מהווה כלי חינוכי ערכי בפני עצמו. צפייה בסרטים בנושאים מעוררי מחלוקת ערכית במסגרת לימודי הקולנוע העיוני מאפשרת דיון והתמודדות אישית עם נושאים מעוררי חשיבה ערכית. סוג העבודה המעשית ביצירת הסרטים שמחייב עבודת צוות, אחריות, עמידה במשימות ועוד. היצירה האישית של התלמידים בכתיבת תסריט שמטפל בנושאים ערכיים, בפתרון קונפליקטים ובבעיות הקרובות ללב התלמידים. עשיית הסרט נותנת גם רפלקציה על מחשבות התלמידים. עשיית סרט מאפשרת להם לעבד את הדברים המטרידים אותם בצורה סובלמטיבית דרך העשייה הדרמטית, ובכך לעבור חוויה אישית ערכית חינוכית. כחלק מהמחקר רואיינו שלושה מורים ומנהל בית ספר (שיופיעו במאמר בשמות בדויים), וזאת כדי להבין טוב יותר את הנעשה בתוך השיעורים וכדי ללמוד מהמורים איך לשפר את התהליך החינוכי ערכי מתוך ניסיונם. אולם במהלך הראיונות גיליתי כי רובם אינם עוסקים בחינוך ערכי וחלק זה של  המחקר הפך להיות מישני, אולם גם תוצאות חלק זה של המחקר מביאות למסקנות שינותחו בהמשך המאמר.

כדי שכל המהלך החינוכי ערכי האמור אכן יקרה בפועל בשיעורי הקולנוע, על משרד החינוך ובתי הספר לטפח את מגמת הקולנוע ואת הנטייה לעסוק בנושאים ערכיים בתוך המגמה, בחלק העיוני של לימודי הקולנוע ובעיקר בחלק המעשי שלהם. על משרד החינוך לשפר את הכשרת המורים לקולנוע בנושא החינוך הערכי. וכן על מנהלי בתי הספר להיות מעורבים יותר בתהליך החינוכי של מגמת הקולנוע ולהעמיק את הדיאלוג ביניהם לבין המורים לקולנוע.
מהלכים אלו יהיו חלק מהחזרתו של בית הספר לתפקידו כבית חינוך.

פרק א' – ערכים בשיעור הקולנוע

לפני כחמש שנים בחנתי בבחינת בגרות בקולנוע בבית ספר תיכון הראל במבשרת ציון.  אחד הסרטים היה על נער צעיר אשר אחותו מעצבנת אותו מאד, עד כדי כך שבסופו של הסרט הוא רוצח אותה בעזרת מספריים. בחינת הבגרות בקולנוע מתנהלת כך שלאחר בחינת הסרט על ידי הבוחן הוא משוחח עם התלמידים שיצרו את הסרט. בשיחה איתם הם כמובן הביעו הסתייגות ממעשיו של הנער אולם לא עשו זאת באופן חד משמעי. למרות שהיו אפשרויות תסריטאיות להביע את זעמו של הנער על אחותו בצורה פחות אלימה, הם לא ראו בבחירתם ברצח כפתרון תסריטאי בעיה. "אז מה אם הוא רצח אותה, דברים כאלו קורים". "אנחנו לא בעד רצח אבל זו הדרך הכי חזקה להביע את מה שהוא מרגיש" – אלו הם ציטוטים מתוך דבריהם בבחינה. בהמשך השיחה לא הבינו הנערים והנערות שיצרו את הסרט כלל מה מטריד אותי. הם לא הבינו את הבעיה המוסרית שהעליתי בפניהם על כך שהם בחרו לגרום לנער לרצוח. שנה קודם לכן הפיקו קבוצת נערים מבית ספר בהרצליה סרט שנעשה בהשרת רצח נהג המונית דרק רוט (אשר נרצח על ידי חבורת ילדים בני טובים ושנתפסו עקב כך שהם התרברבו במעשה) אלא שבסרטם של הנערים, שנעשה אף הוא במסגרת מגמת הקולנוע לבגרות, לא נתפסים הרוצחים, והם נראים בסרט עוזבים את המקום שמחים וצוהלים על המעשה.

בחרתי לפתוח בשתי דוגמאות אלו כי הן אולי המזעזעות ביותר, אולם אין הם יוצאות דופן בטיפולם בנושאים מוסריים. רובם של הסרטים הנעשים במגמות הקולנוע היום נוגעים בנושאים ערכיים. הסרט שזכה לפני שנה בפרס הסרט הדוקומנטרי, בפסטיבל הקולנוע לנוער המתקיים כל שנה במסגרת פסטיבל הקולנוע בירושלים, היה על זונה ממין זכר. סרט אחר היה על ילד המתלבט האם לרדת מהארץ. ואלו כאמור הינן רק דוגמאות. אולם מתוך ראיונות עם המורים לקולנוע שליוו והדריכו את התלמידים בפרוייקטים הללו עולה חוסר רצון להתייחס לצד הערכי של העשייה הקולנועית. אומרת יעל (מורה לקולנוע בעלת ותק של חמש שנים): "אני מורה לקולנוע, לא מחנכת [...] אני לא רואה את עצמי אוסרת על תלמיד שלי לעשות סרט על נושא מסויים שהוא רוצה בו, ואני לא אתערב לו בתוכן בגלל שהתוכן אולי לא מוצא חן בעיני [...] אני לא יודעת למה אתה מתכוון כשאתה שואל אותי על חינוך לערכים, מה זה ערכים"? דברים ברוח זו עלו בראיונות של שאר המורים גם כן, שאלה זו על מהותם של הערכים מביאה אותנו לחקור בנושא. 
להגדרת המושג ערכים יש מספר אפשרויות.
כהן ( 1996 עמ' 1) מצטט את רוטנשטרייך וסימון "ערכים הם עקרונות הפעולה או הנורמות של התנהגותנו. הם מיני תוכן המביאים אותנו להעדיף מעשה אחד על פני מעשה אחר או מהלך פעולה אחד על פני מהלך אחר, הפונקציה של ערכים היא שהם משמשים קנה מידה להעדפות" ומצטט גם את שפירא "ערכים הם אבני בוחן, קני מידה הקובעים מה צודק ומה אינו צודק מה נכון ומה אינו נכון, מה טוב ומה רע" (כהן שם).
אבינון (1999 עמ' 35-36) מחלק את מושג הערכים לשני חלקים, ערכים במובן של הוקרה והחשבה, כלומר במובן של עובדות או עקרונות נעלים מסוימים שאנשים מקבלים על עצמם באופן אקסיומטי (הוא מביא כדוגמא ערכים דתיים, אך זה נכון גם לערכים כלליים כגון "תשלום מיסים" וכד'). או ערכים כאמות מידה או עקרונות פעולה שעל פיהם אנו מודדים ושופטים, משווים ומעדיפים.

מתוך מקורות אלו ניתן אם כן לנסות ולהבחין בשלושה סוגים של "ערכים":
1. ערכים הם מטרות או אידיאלים הראויים מצד עצמם, "חופש" "צדק" וכדומה להם, אלו הם ערכים אקסיומטים שאנו מקבלים אותם כפי שהם ואנו שואפים אליהם.
2. ערכים הם אמות מידה שלפיהן אנו מעריכים ושופטים תופעות ומעשים. אם קיבלנו על עצמנו את ערך ה"חופש" שהוזכר לעיל, אז כל פעולה שאני עושה תבחן לפי אותו ערך, בחינת מעשי הינה על פי "ערכיות" הפעולות והתאמתן לאותם ערכים.
3. ערכים הם לא רק כלי שפיטה אלא עקרונות המנחים את התנהגותנו, עקרונות הגורמים לנו להתנהג כך או אחרת ואפילו לשלם מחיר בעבור בחירתנו באותה התנהגות.

ניתן לומר כי אין ההגדרות השונות סותרות אחת את השניה אלא משלימות. גם מי שאינו מקבל לחלוטין את העיקרון כי יש ערכים  מוחלטים יהיה חייב להצביע על מכניזם שבו הוא יחליט מהם קני המידה לשיפוט ערכי. ומי שיקבל רק את ההגדרה של העקרונות המנחים יהיה חייב לשפוט בניהם ולהחליט על קנה המידה לשיפוט זה כאשר שני עקרונות מנחים יסתרו זה את זה בדרך לפעולה מסוימת.
כלומר למרות חוסר הרצון של המורים להתייחס לנושא הערכים בשיעור הקולנוע אין כל ספק שהוא נמצא שם ונמצא שם לפי כל אפשרויות ההגדרה. ולדעתי גם אם מורה מביע התנגדות לאותה שאלה שלי על החינוך לערכים בשיעור, אפילו הוא אינו כופר בכך שמתבצעות בשיעור פעולות ערכיות של: יצירת עקרונות וערכים, בחירה בערכים והכוונת פעולה על ידי ערכים. אולם נראה לי כי ההתנגדות של המורים איננה מתוך חוסר הבנה מהם ערכים, אלא מתוך חוסר רצון להיכנס לתוך הנישה של "מחנך". חוסר רצון זה נובע מרצון להספיק יותר את החומר בקולנוע, מחוסר רצון לקחת אחריות ומתוך חוסר אמונה בזכות ובחובה שלנו לחנך לערכים. נראה זאת בדברים של דליה (מורה לקולנוע בעלת ותק של שמונה שנים) "אני חושבת שצריך לתת לילדים את החופש שלהם, צריך להאמין בהם, אי אפשר כל הזמן להסתכל להם מאחורי הגב ולומר: את זה אסור להגיד, ועל זה אסור לעשות סרט".
אמירה כזו אינה באה מתוך חוסר הבנה. דליה באה מתוך תפיסה של מורה שאינה רואה לעצמה זכות לחנך. היא רואה את פעולת החינוך כאנטי חופש. היא רואה את החינוך כהכוונה של המורה ה"אח הגדול", וכשוטר האוסר ובודק כל הזמן מה הם עושים. ולדליה החופש היצירתי יותר חשוב מהכל. נראה שגישה זו אינה רק של המורים לקולנוע שראיינתי אם כי ניתן לשער כי מורים לקולנוע הם אנשים אשר חופש יצירתי הוא מרכיב חשוב מאד באישיותם, ובכל זאת גישה זו הינה חלק מגישה חינוכית כללית הכופרת בזכותנו לחנך בכלל. לא כל המורים נקטו בגישה זו, יריב (מורה בעל וותק של  6 שנים) אומר: "יש דברים שלא יעברו אצלי, יש קו אדום, יש לי גם תפקיד חינוכי" אבל יעל אומרת "אני לא יעודד סרט על סמים, אבל זה בגלל שהם פשוט לא מבינים בזה, וזה לא יצא אמין. זה לא בא מתוכם אז אני ישכנע אותם לרדת מזה".  כמובן, חינוך אינו מתמקד דווקא באיסורים. לפעמים יש דווקא לדחוף תלמיד לעסוק בנושא בעייתי כדי לחנך אותו (פישרמן 2002 עמ'  390), והרבה פעמים עיסוק בנושא הנובע מתוך חייהם של הילדים, תוך דיון עליו, ולא בצורת כפייה, זהו חינוך במיטבו.

פרק ב' – הזכות והחובה לחנך לערכים.

בתי ספר קיימים כבר אלפי שנים. לרוב רובם היה ברור כי חלק מתפקידי בית הספר הינו לחנך ולא רק ללמד. ההתנגדות לתפקיד זה של בית הספר החלה לפני זמן לא רב. הדגם הראשון של ערעור הזכות לחנך לערכים יוצא מן ההנחה שלילד כמו למבוגר יש זכות מוסרית להיות חופשי. וכך הגדיר זאת רוסו "האדם נולד חופשי ובכל מקום הוא נמצא בכבלים" (אצל שיינברג 1999 עמ' 46). לפי תפיסתו של רוסו, החינוך, ובמיוחד החינוך לערכים המבקש לעצב את אישיותו של הילד על פי דגם קבוע מראש, הוא אחד הכבלים שבו כובלת החברה את הילד ומעוותת את טבעו. יש צורך אפוא לשחרר את הילד מכבל זה, ליצור מסגרת חינוכית שבה הילד יהיה חופשי ויוכל להתפתח באופן טבעי ולכוון בעצמו את מהלך התחנכותו. רוסו מאמין בטבעו הפנימי של הילד, רוסו קובע כי טבעו הראשוני הנתון של האדם הוא טוב. קיימים בו כוחות אימננטיים שיובילו אותו באופן טבעי למימוש מהותו האנושית (ראה דבריה של המורה דליה לעיל בזכות החופש היצירתי).

טולסטוי הסופר שהיה גם מחנך, הלך קצת יותר רחוק מרוסו, אם רוסו אינו נגד חינוך אלא נגד כפייה של ערכים חיצונים (למרות שהוא המגדיר מהם ערכים חיצוניים ומהם ערכים פנימיים). טולסטוי כבר מביע התנגדות לחינוך בכלל: "אין שום זכות לחנך, איננו מכירים בזכות הזו, לא הכירו בה מעולם, ולא יכירו בה הנמצאים תחת השפעת החינוך" (אצל שיינברג 1999 עמ' 49). מה שמותר לעשות לפי טולסטוי הוא "יחס חופשי בין אנשים שבבסיסו הצורך של האחד לרכוש ידע ושל האחר למסור את מה שהוא כבר רכש" (שם). עיקר ההתנגדות של טולסטוי נבעה מכמה עקרונות: הראשון היה קבלת העיקרון של רוסו כי יש לסמוך על הטבעיות של הילד, ומבחינה מוסרית ואסתטית הוא לפחות שווה ערך למבוגר. השני הוא כי אין כל צידוק לכפות את ערכי התרבות ה"גבוהה" על הילד. לטולסטוי הייתה ביקורת רבה על הנורמות של החברה הגבוהה ה"תרבותית" והוא חשב שדווקא אנשים פשוטים ניחנים בתבונת לב המאפשרת חיים באופן הרמוני ומוסרי. "איזו זכות יש לי האוהב את שופן לפתות אנשים שהם לא אוהבים אותו, מה זכותי לחנך אותם לכך"? (שם עמ' 51). והשלישי נובע מכך שאין כל דרך לדעת אלו ערכים נכונים יותר מאחרים באופן אובייקטיבי, ולכן אין שום זכות לחנך את הילד לערכים שכאלו כפי שאין זכות לכפות על אדם מבוגר ערכים שהוא לא מאמין בהם.
בעקבות רוסו וטולסטוי הקים ניל [מחנך בריטי מראשית המאה] בית ספר ברוח החינוך החופשי שהפך לדגם מוביל של החינוך החופשי בתקופתנו. ממנו נבטו הזרעים המובילים לבתי הספר הדמוקרטיים כיום. ניל טוען "רק ההרגל ההרסני שלנו להורות ולעצב ולהטיף מוסר ולכפות הוא שגורם לנו שלא נהיה מסוגלים להכיר בפשטותו של החופש האמיתי" (שיינברג 1999 עמ'55). בישראל סער השדה החינוכי בשנות השבעים עם פרסומו של ס. יזהר "פולמוס החינוך". יזהר כותב: "העולם היה מתאווה לכאורה שייאמר בסוף כי: למרות הכל צריך לחנך לערכים גם כשנראה שאי אפשר... מצטערים, אין לנו הרגעה כזו. על אף שניסינו למצוא. אבל לא. אין. ולכן אנו קובעים בתמצית כי לא צריך לחנך לערכים וגם אי אפשר" (יזהר 1990 עמ' 116).  ויזהר מנמק: "חינוך, כל חינוך, משמעותו עצירה, עצירת אדם על השייכות הראשונית שלו" משמעותו של החינוך לפי יזהר, הוא אי אמון יסודי בטבע האדם. "החינוך הואר אמצעי להרוס את היוצא מן הכלל לטובת הכלל" (יזהר 1974 עמ' 43). נימוקים אלו דומים למה שראינו לעיל אצל רוסו וטולסטוי אך עליהם מוסיף יזהר משלו. "החינוך לערכים גורם לילד להרגיש רגשות בושה ואשם משאיר צלקות בנפשו", ולבסוף אומר יזהר "כשמקלפים את התואר מחנך מה מוצאים? אדם רגיל אחד, כמוני וכמוך" (יזהר שם).

בתחילת העידן הפוסט מודרניסטי הצטרפו למתנגדים גם הפילוסופים פוקו וניטשה. לפי תורתו של ניטשה מערכת החינוך מטרתה היא כלי לעיצוב היחיד לפי החברה. החינוך מהווה אמצעי המדכא את כוחותיו הטבעיים של היחיד ובולם את התפתחותו האישית. "החינוך הוא בעיקרו אמצעי להרוס את היוצא מן הכלל לטובת הכלל, אמצעי לכוון את הטעם נגד היוצא מן הכלל לטובת הבינוניים" אומר ניטשה (שיינברג 1999 עמ' 61). מטרתו של בית הספר לפי שניים אלה, הינה לא להעביר ידע, אלא הכפפת היחיד למען הכלל. בית הספר מעצב "בינוניים" המתפקדים היטב, אך הוא גם מבטיח שהם יהיו "גופות כנועים ונשמות צייתניות" כדבריהם. ניטשה טוען כי קיומה של האנושות בנוי דווקא על יוצאי הדופן והשונים, ודווקא מערכת החינוך בנויה לדכא אותם. ניטשה מוסיף על כך, כי אין בנמצא ערכים אובייקטיביים ואין עקרונות אפריוריים של צדק אלא כל מערכת התרבות הינה מבנה מלאכותי פונקציונלי, וממילא מערכת החינוך בהנחילה את המכנה המשותף התרבותי של אותו זמן היא מערכת המדכאה את היחיד. לביא (2000 עמ' 30) מביא סיפור של נמרוד אלוני שגם הוא דוגמא לבעיה החינוכית של התקופה הפוסט מודרנית. אלוני מספר שכשהוא מלמד בסמינרים להכשרת מורים, ומעלה בפני תלמידיו את הרעיון לחנך בעזרתה של דמות אנושית שכדאי לשאוף אליה, עצם הרעיון מעלה את חמתם של התלמידים. פרחי ההוראה טוענים ש"לכל אחד יש טוב משלו ויפה משלו", ועל כן אי אפשר לחנך לשאיפה לדמות מסוימת, ובכך גם לערכים מסוימים. סיפור זה הוא דוגמא לחילחול של מאפייני הפוסט מודרניזם שתיארנו לחינוך לערכים.

אם נסכם את המתנגדים לחינוך, ניתן לומר כי יש ארבע מגמות של ביקורת:
א: חינוך אינו מאפשר מיצוי הפוטנציאל של הילד מכיוון שהחינוך מכניס לתוכו דברים חיצוניים ואינו מאפשר לעצמיותו של הילד להתפתח.
ב: החינוך מייצר אנשים בינוניים ולא יחידי סגולה.
ג: אין ערכים אובייקטיביים שניתן לחנך אליהם.
ד: אין עדיפות למחנך על הילד.

צריך להודות כי למרות התנגדויות אלו, למערכת החינוך מלבד הקניית הידע, יש רצון חיובי להיות גורם מחנך, להתמודד עם הקניית ערכים וכוון לתלמידים. וכך אומר אדן: "בחברה הישראלית קיימת הסכמה רחבה שעל בית הספר לא רק ללמד אלא גם לחנך, והכוונה היא לחינוך המבוסס על ערכים"(אדן 1980 עמ' 4)  . אדן טוען כי אכן יש בעיה בחינוך לערכים מוחלטים כפי שנהוג בחינוך הדתי או בחינוך הסוציאליסטי, אך הוא בעד שביל הביניים שהוא מביאו בשם דיואי וקורצ'ק אשר שוללים את הכפייה אבל גם מתנגדים להפקרות. והוא מסכם: "אחריותו של המורה כלפי תפקידו כנציג החברה הוא להכשיר את חניכיו להבין את המציאות ולנקוט עמדה אחראית בבעיות העומדות על הפרק...בין ניטרליות ערכית לבין אינדוקטרינציה אידיאולוגית קיימת הדרך הקשה של החינוך, המבוססת על זכותו ומחויבותו להגיב על אירועים בחברה, לבחון אותם באמצעות אמות מידה, שההתנהגות לפיהם עשויה להבטיח חברה מתוקנת וצודקת מחד גיסא, והתייחסות מתוך כבוד לחניך, המתבטאת בסיוע לגדילתו והתבגרותו לבחירה והכרעה אוטונומית מאידך גיסא" (אדן שם). אבינון (1999 עמ' 38) התומך בזכותנו לחנך, טוען שהבעיה היא בהבדל בין שני סוגי חינוך לערכים. הוא אינו מקבל חינוך לערכים מוחלטים שנקרא גם "חינוך להנחלת ערכים". אבל מחייב חינוך לשיפוט, להעדפה ולבחירה. שיטה זו נקראת בצורה אחרת "הבהרת ערכים", ומתאר את עקרונותיה בצורה ברורה דרום (1989 עמ' 161-165)  "1. ערך הוא כל דבר שהוא בעל משמעות בחיי האדם... זוהי הגדרה פרגמטית המתייחסת לא לניתוח פילוסופי של ערכים אלא ליישום חינוכי הלכה למעשה. 2. אין אדם רשאי לקבוע לזולתו איזה ערכים ראויים לאימוץ. 3. תפקידו של חינוך ערכי הוא לסייע לאדם הצעיר להגיע למודעות הבנה ואמון כלפי תהליך ההערכה. ערכים לובשים ופושטים צורה[...] מהות החינוך הערכי אינה טמונה בתוכנם של הערכים, אלא בתהליך ההערכה הנמשך כל החיים. וממשיך דרום ואומר: "עלינו להישמר מכל מעשה שיש בו אפילו שמץ של אינדוקטרינציה. אין לה מקום בחברה חופשית [...]אולם[...]הגישה שאסור למחנך להביע את עמדותיו הערכיות גם היא מופרכת לא פחות מגישת הנחלת הערכים".

דור ואחרים (1999 עמ' 272) טוענים כי הברירה האמיתית כלל אינה בין חינוך לערכים לבין חוסר חינוך, אלא בין חינוך מבוקר ומכוון לבין חינוך בלתי מבוקר ובלתי מתוכנן. כל דבר שאנו עושים הינו חינוך בצורה כזו או אחרת ולכן יש חובה על בית הספר לתכנן את תכני ודרך החינוך. בביקורתם על שיטת הבהרת הערכים הם כותבים כי אין אפשרות להקנות מכשיר בלבד לשיקול ערכי, מכיוון שמכשיר זה עצמו מחייב קבלת ערכים, שלאורם נשפטים הערכים השנויים במחלוקת, ובלי ערכים שכאלו, יש סכנה שהאדם יתפתח לייצור אגוצנטרי הדואג לנוחותו וטובתו האישית. בצורך זה של קבלת ערכים מוחלטים מסוימים מכיר גם אבינון (1999 עמ' 38) התומך בשיטת הבהרת הערכים. הוא משווה זאת לאקסיומות במתמטיקה. חייבים להניח את תוקפם של עקרונות בסיסיים במוסר וערכים יסודיים, למרות שהנחות אלו אינן ניתנות להפרחה או להוכחה.
אני, כאיש דתי, בוודאי אינני יכול לקבל את הגישה שאין זכות לחנך. ואינני מקבל את הגישה כי יש להסתפק בהבהרת הערכים בלבד. דעתי היא כי יש בהחלט להנחיל ערכים, ולדעתי כמעט כל אחד עושה זאת כל הזמן. החל מהאם האומרת לילד לאכול בפה סגור ולומר תודה על המתנה שקיבל מסבא, דרך העובדה שיום הלימודים מתקיים בכיתה מסוימת בשעה מסוימת. אפילו בשיטות הלימוד הדמוקרטיות ישנו מורה אשר מכוון את תלמידיו, ויש חוקים שמתקבלים על ידי ועדת בית הספר אשר מחייבים את כולם. ואי אפשר להתחמק ולומר כי אלו הם כללים של המערכת אבל אנחנו איננו כופים על הילדים. אלו הם עובדות והתנהגויות שמנחילות ערכים בצורה כזו או אחרת, ובכך אני מסכים עם תפיסתם של דור ואחרים במאמרם. אך גם לגישות שאינן תומכות בהנחלת ערכים אלא בהבהרתם עדיין מוטל על המורה חיוב לעשות זאת לחנך לערכים בדרך זו.
אולם יכולים עדיין המורים לקולנוע לומר כי זהו תפקידו של מחנך הכיתה, ואילו המורים המקצועיים אין זה תפקידם ואין זה באחריותם. אולם לדעתי אין זה נכון, ראשית- אין זה נכון מכיוון שהבהרנו כבר כי אין שום פעילות שאינה מחנכת. שנית- דור ואחרים (שם) מציינים כי נחלש כוחם של הבית והמשפחה כסוכני החינוך לערכים, ועל כן בית הספר חייב להתגייס לנושא. כדבריו של דוד, מנהל בית ספר תיכון (ראש ישיבה תיכונית במרכז הארץ): "ההורים באים אלי ואומרים לי תעשה אתה איתו משהו כי לנו הוא לא שומע". במצב כזה יש צורך בהתגייסות של כל המערכת, לי גם ברור כי לא צריך להיות מצב שבו במערכת אחת יש כוחות שונים המושכים לכיוונים מנוגדים, שדרכו החינוכית של בית הספר תהיה אחת, וחלק מהמערכת יתנער מתפקידו, ויאמר, "זה לא תפקידי, אני רק מלמד". אין זה אומר שלא צריכים להיות קולות שונים, אין זה אומר שכולם צריכים לעשות בדיוק את אותו דבר אבל הדעות והקולות השונים צריכים לפעול בהרמוניה ולא בקקופוניה. דרום (1989 עמ' 180) מסכים לכך ומפרט רבות כיצד מורים שונים למגמות שלכאורה אין בינן לבין חינוך לערכים דבר, יכולים וצריכים לפעול בחינוך ערכי בתוך תחום הידע שלהם. הוא בונה מודל מפורט (דרום 1989 עמ' 183-186) לשילוב כל הגורמים לחינוך ערכי ומדגים אותם בלימוד מדעי הטבע. הוא מביא כי זו דוגמא בלבד ואת המודל ניתן וצריך ליישם בכל מקצוע .
נסכם כי יש אכן התנגדויות לחינוך בבית הספר אולם ככלל התנגדויות אלו נמצאות בשוליים ולרוב מקובל כי חלק מתפקידו של בית הספר הינו לחנך לערכים. ובכל מקרה במבנה בית הספר כיום ברור כי נעשה בו חינוך ערכי, במודע או שלא במודע. באם אנו רוצים לשפר את יכולתנו לחנך עלינו לברר כיצד עושים זאת בצורה הטובה ביותר, כלומר, איך מחנכים לערכים.

פרק ג - כיצד מחנכים לערכים?

ניתן לראות כי כל העוסקים בחינוך לערכים, מאוחדים בכך שחינוך לערכים כולל בתוכו מרכיב עיקרי, אם לא יחיד, של חינוך לבחירה, לשיקול דעת ולשיפוט (אבינון 1999 עמ' 37; גוסטפסון 1980 עמ' 22; דור ואחרים 1999 עמ' 275; דרום 1989 עמ' 161-163; פישרמן 2002 עמ' 388 ועוד). ערכים אי אפשר ל"הקנות", אומרים כולם אלא צריך לגרום למתחנך לרצות וליישם את הערכים הללו.
קולברג (1980 עמ' 66-77) אחד מחוקרי התפתחות המוסרית הידועים מתאר שש רמות של שיפוט מוסרי. 1. אוריינטציה של שכר ועונש.    2. סיפוק צרכי האני.  3. קונפורמיות לדמויות סטריאוטיפיות של הרוב.  4. קיום הסמכות והסדר החברתי. 5. קיום חוזים והבטחות.   6. אוריינטציה של המצפון ושל עקרונות מוסר אוניברסליים.

קולברג רואה כל רמה כדרגה של מוסריות, כאשר התקדמות ברמות המוסריות הללו היא המקדמת את האדם לרמה ערכית ומוסרית גבוהה יותר. קולברג הדגיש ביותר את המהלך החינוכי האינטלקטואלי כדרך להתקדם משלב לשלב. וכך הוא כותב: "הצעד הראשון בהוראת המידות-הטובות היא איפה הצעד הסוקרטי של יצירת אי שביעות רצון בתלמיד מידיעתו הנוכחית את הטוב... השקפתנו האפלטונית אומרת, שאם אנו מעוררים קונפליקט קוגניטיבי בתלמיד ומציינים את הדרך לשלב הבא עד קו-הגבול, הוא יתחיל לראות דברים שלא ראה קודם לכן". וכך הוא יתקדם מרמתו הנוכחית לרמה הבאה המיוצגת לו על ידי המורה. בסיס נוסף בתורתו המוסרית של קולברג היה החלטה מראש מה הוא הדבר ה"נכון". מה הוא המוסר האוניברסלי שעל פיו שפט קולברג את מרואייניו והחליט מי הוא מוסרי ובאיזה שלב של שש השלבים הוא נמצא. קולברג אף הוכיח את בחירותיו על פי ניסוי של מילגרם שבו סטודנטים היו אמורים להעניש קורבן על ידי מתח חשמלי גובר, ואכן 75 אחוז מתוך אלו המצויים ברמה 6 סירבו להכאיב לקורבן לעומת 13 אחוז מסטודנטים שהצהירו על רמות נמוכות יותר. אחד ממצאיו היה כי רמתן המוסרית של בנות פחותה מרמתם של הבנים. על החלטות אלו נמצאה ביקורת רבה בין השאר על ידי גיליגן (1995 עמ' 45) שטענה שמוסרן של בנות הוא שונה. הן נוטות יותר להעריך יחסים אישיים ותשומת לב לזולת ולא עקרונות מופשטים. בעקבות ביקורת זו ואחרות עידכן קולברג את דעותיו והכניס לתוכן את הגורם הריגשי (קולברג 1982 עמ' 102-103). השינוי התבטא בין השאר בהרחבת המקום לשימוש ברגש כדי להביא את החניך לרמה מוסרית יותר גבוהה. החינוך אינו מתבטא רק במורה המציג לפני החניך את רמתו הוא ומצפה לתובנה קוגניטיבית ולרצון לשיפור, אלא גם חינוך אינדוקטרינאטיבי במידה שהוא אינו פוגע בזכויותיו של הילד. אם נסכם א קולברג דרכו החינוכית היא להעלות את התלמיד מרמתו הנוכחית לרמה מוסרית גבוהה יותר, שלב אחרי שלב, באמצעות דיונים והבניה רגשית שתגרום לו לרצות ולעלות לרמה גבוהה יותר מתוך הכרה בעליונותה המוסרית.
מבקרים נוספים של קולברג היו טפן ובראון (מובאים אצל בושרד 2002 עמ' 408)  טפן טען כי תורתו של קולברג מנותקת מן המציאות היום יומית של התלמיד, וכדי לקדם אותו ערכית צריך לתקוף גם את הרגש וגם את תהליך החיים של התלמיד עצמו. התלמיד לפי טפן גם לא עומד בחלל ריק אלא יש לו קשרים חברתיים ויחס לסביבתו וכל הדברים הללו הם חיוניים כדי לחנך את הנער מוסרית. טפן הדגיש את מציאות החיים של הנער כדרך החשובה ביותר לחינוך לערכים, מכיוון שזו הדרך שהנער הופך את הערך המופשט למשהו שהוא רוכש לעצמו (המונח שלו הוא authorship). חשיבה הרגשה ומעשה הם החלקים שיצרים את תחושת הקבלה האישית של המוסריות של האדם. טפן הדגיש כי המעשה המוסרי צריך להיות מוצג כ"סיפור" ולא "מקרה". וההתקדמות המוסרית היא באמצעות החשיבה מחדש של האדם על ה"סיפור" שלו והחוויה, וביחסי החברה אל "הסיפור". בעקבות טפן ובראון, בושרד (2002 עמ' 412) ניסתה לחנך ערכית באמצעות אימפרוביזציה בכיתת דרמה, התלמידים העלו מחזות קצרים המבוססים על חייהם ובהדרכת המורים הם יצרו קונפליקטים מוסריים ודרמטיים בכיתה, שם התבססה בושרד על הכתיבה והדרמה, על האימפרוביזציה של התלמידים תוך כדי העלאת ההתרחשות של הדילמה המוסרית, על התגובות שלהם לשינויים בהתרחשות (זוהי אימפרוביזציה) ועל דיון תוך אחר כך בכיתה, בושרד מבססת הרבה על הניסיון האישי של התלמידים וטוענת שזו הדרך העיקרית לגרום להם להתקדם מבחינה ערכית, וכי כך הם לומדים ורוכשים את הערכים לעצמם. בדרך זו של שימוש בניסיון האישי והשלכתו למקרים אחרים, הם יכולים להתגבר על דחפים שיש להם לבחור בפתרון הנוח, ולבחור, בתחילה במחזה, ואחר כך בחיים, בפתרון הנכון והמוסרי.

דרום (1989 עמ' 162) מדגיש שבעה קריטריונים לערכים שהם: 1. בחירה חופשית.   2. בחירה מתוך אלטרנטיבות.   3. בחירה תוך שיקול דעת לגבי התוצאות.   4. גאווה על הערך הנבחר.     5. הצהרה על הערך הנבחר.  6. הערך ניכר במעשים.        7. המעשים חוזרים על עצמם בדפוסי התנהגות.

דרום משתמש בקולברג אך מרחיב אותו יותר לפן המעשי. קולברג  הדגיש מאד את הפן האינטלקטואלי וההצהרתי, והתייחס בדרכי החינוך בעיקר לצד המילולי של שיחות ודיון בדילמות ערכיות. ואילו לפי דרום "הקשר בין בחירה בערך לבין הגשמתו הוא מהותי, הוא לאמיתו של דבר המבחן של המוסריות". כדי להגיע אל ההגשמה דרום פונה לא רק לרגש אלא יוצר מערכת של ארבע היבטים של חינוך ולמידה:

1. ההיבט הקוגניטיבי הכרתי.  

2. הריגושי חוויתי.

3. ההיבט הערכי.

4. היישומי התנהגותי.

המחנך צריך לפעול בכל אחת מהדרכים הללו ובשילוב בניהן. כאשר בחינוך הערכי יש שלושה מרכיבים נוספים שהם: 1. ערכים אישיים. 2. ערכים חברתיים. 3. ערכים בין-אישיים. דרום מדגים את שלושת ההיבטים הללו בערך "אחריות". כאשר במישור האישי ישנה אחריות האדם על עצמו ואורח חייו.  במישור הבין-אישי יש לאדם מחויבות לזולתו, יש שיתוף פעולה עם הזולת והאחריות מקבלת פה פן נוסף. במישור החברתי האחריות היא כלפי הקבוצה, התנועה והעם. כך בהרכב של ארבעת ההיבטים של החינוך עם שלושת מרכיבי החינוך הערכי אנו מקבלים שתים עשרה מרכיבים הכלולים בחינוך לערכים. דרום רואה חשיבות רבה בטיפול מלא בכל שתים עשרה המרכיבים הללו כדי להגיע לחינוך ערכי שיהיה יעיל ונכון. כאמור לעיל דרום אינו רואה את המחנך כאדם המתעסק בחינוך ערכי כשלעצמו אלא הוא רואה את המורה הכללי כמחנך. דרום מביא דוגמא כיצד יש ללמד מדעי הטבע במישור ערכי וכיצד כל תחום ניתן ללמד בצורה שהמורה יגע בלימודיו בכל אחד משתים עשרה המרכיבים הללו. בעיקר עקב אופיו של הלימוד בבית הספר, דרום וקולברג אינם שונים בהרבה (לפחות לא לאחר התיקון של קולברג בשיטתו), שניהם מתבססים בעיקר על הדיון בכיתה והדרכת המורה, קולברג מדגיש את העמדת התלמיד מול דילמה מוסרית כדרך העיקרית לקדמו במסלול אל רמה מוסרית גבוהה יותר ואילו דרום מרחיב מעט ומציב את שיטת 12 המרכיבים.
בדרכם של קולברג ודרום הולכים דור ואחרים (1999 עמ' 275). גם הם מציבים את הדיון בדילמות ערכיות כדרך העיקרית להעלות רמה מוסרית אצל חניכים. מחקרם נעשה בבית ספר לסיעוד, מתוך הכרה כי אחיות העוסקות בטיפול באוכלוסיות חלשות וסובלות צריכות לפתח רמת רגישות גבוהה, והחינוך הערכי צריך להיות אבן יסוד בהכשרת האחיות. דור ואחרים רואים את העיסוק בדילמות ערכיות כדרך לחדד את רגישות התלמידים לקיומו של הקונפליקט הערכי, להגביר את מודעותם לערכים המנחים אותם ולמחיר המשולם בעת בחירת פתרון כל שהוא. הם מביאים דוגמאות רבות על דילמות שונות וכיצד הדיון בהם אכן העלה את מודעות התלמידות לערכים שונים וסייע להם לגבש לעצמם עולם ערכי ברור יותר. כיצד הם למדו כי ישנן אופציות שונות לפתור מצבים. וכיצד השתפר תהליך החשיבה שהוביל כל תלמיד לפתרון האישי.

כמו דרום, גם דור ואחרים מכירים בכך שלא המדרש עיקר אלא המעשה. המעשה המוסרי הוא החשוב, ודור ואחרים מכירים בפער שיכול להיות בין שיפוט והתנהגות. והם מציעים מספר אפשרויות להקטנת הפער הזה. ראשית הם טוענים כי מודעות לפער שבין ההכרה למעשה תקטין את הפער הזה. שנית מציעים דור ואחרים הוספת שאלות בדיון, שבהם נשאלת התלמידה לא רק מה ראוי לעשות, אלא מה היא תעשה לכשיגיע אליה מקרה כזה (למרות שגם זה וירטואלי בכל זאת זה הופך את ההחלטה ליותר קונקרטית ומעשית). ושלישית יש ליצור מאמץ לתיאום בין הנושאים הערכיים הנלמדים לבין פעילויות חברתיות. מעשים בפועל של התנדבות, ולחלופין יצירת מצבים שבהם התלמידים חייבים להגיע להחלטות ערכיות מעשיות, כגון בעיות בטיול שנתי וכד'. שלושת הדרכים הללו יקטינו את הפער בין ההצהרה למעשה המוסרי, ומסכמים דור ואחרים כי למרות הכל גם להצהרה יש תפקיד בשינוי המעשה.
בדרך זו של הבאת התלמידים להתלבטויות, לדיון ערכי ולפיתוח של כלים לשיקול דעת וקבלת החלטות, נוקטים גם פישרמן (2002 עמ' 388); בר-לב (1999 עמ' 254); סיגד (1999 עמ' 243); וגוסטפסון (1980 עמ' 22-23). גוסטפסון כותב "אין דרך להבטיח כי [התלמידים הדנים ומחליטים מה ראוי לעשות] יהיו אנשים "טובים יותר" מבחינה מוסרית. ואכן, הפרופסורים של המוסר, המבלים את כל ימיהם במחקר נושאים אלה, אינם בהכרח אנשים "יותר טובים" מבחינה מוסרית. אבל... על ידי כך נפתח תחכום רב יותר בשפיטת המוסר של התלמידים" (גוסטפסון 1980 מ' 22). גוסטפסון מוסיף על שיטת הדיון את נושא מאמרינו וטוען: "אחת הדרכים המעמיקות ודקות ההבחנה ביותר בהוראת המוסר היא הוראת הדרמה, הרומאן, השירה, הביוגרפיה וסרטי הקולנוע" (שם). זאת לפי גוסטפסון בגלל היותו של המוסר עניין קונקרטי הנוגע למערכת נסיבות מסוימות מאד אשר פרטיהן קובעות מאד לגבי מוסריותו של המהלך. אינו דומה רעיון כללי ערכי ליישומו בנסיבות מסוימות. הספרות והקולנוע עוסקים במיקרים ספציפיים ולא בעקרונות מופשטים, ולכן הינם כלים טובים לחינוך ערכי. גוסטפסון מוסיף דרך שלישית שהובאה לעיל אצל דור ואחרים והיא השתתפות התלמידים בפרוייקטים מעשיים והוא כותב: "אריסטו הזכיר לקוראיו כי כדי להיות נגן נבל ראוי להתאמן בנגינה על נבל, וכדי להיות אמיץ חייב אדם לעשות מעשים של אומץ לב" (גוסטפסון 1980 עמ' 25).

אבינון (1999 עמ' 42) גם הוא קורא לצמצום הפער שבין ההצהרה לבין המעשה. לאחר מספר דרכים קוגניטביות בדרכם של קולברג ואדר הוא מוסיף אלמנט חדש בחינוך לערכים. בראש הדרכים לצמצום הפער הוא מציב את הדוגמא האישית על ידי המורה, וכדוגמא לדוגמא אישית לא טובה הוא מביא את "שעת החינוך". ה"גטו" של חינוך לערכים בתוך שעת החינוך הינו, לפי אבינון, הדבר שהכי לא מחנך. חינוך לערכים אינו יכול להיות מוגבל "לשעה קבועה של הטפה" כפי שהוא מכנה את שעת החינוך. אבינון כותב: "עלינו לדאוג איפה שהחינוך לערכים יהיה חלק בלתי נפרד ממציאות בית הספר ולא רק שיעור או מקצוע נפרד. על החינוך לערכים להיות רציף, וללוות את כל העשייה החינוכית המתנהלת במסגרת בית הספר, מקצועות הלימוד השונים, יחסים בין מורים ותלמידים, בחינות והערכות,סדר ומשמעת, הפסקות, טיולים וכד', רק כך יהיה החינוך משמעותי ובלתי נפרד מאורח חייהם והתנהגותם של תלמידינו" (אבינון 1999 עמ' 42). הצורך בהתנסות מעשית מופיע גם אצל כהן (1996 עמ' 235) המצדד בהקניית הרגלים חיוביים, לכאורה נראה כי נושא זה נכון יותר לגילאים יותר נמוכים, ואילו בגילאי התיכון, אין מקום להקניית הרגלים אלא לפניה דרך השכל. אולם כהן מצטט את ליבוביץ ואת מינקוביץ ששניהם  תומכים בהקניית הרגלים של התנהגות נכונה מכיוון שרוב התנהגותו של האדם אינה של הכרעות עמוקות מתוך חשיבה הכרתית אלא דווקא פעולות שגרתיות שהאדם התרגל אליהם, או "שליפות מן המותן" הנובעות מתוך הרגל היום יום.
בטלהיים (1980 עמ' 95) ושכטר ועירם (2002 עמ' 457-461) מוסיפים דרך אחרת של חינוך לערכים. הם מדגישים את הכח המחנך של החברה והקהילה. בטלהיים אומר כי כיום היחסים בין המורה לתלמיד אינם כאלו שהמורה הוא בעל תוקף כלל, ותוקף מוסרי בייחוד. והמוסר של הילדים במקום להיות מוסר המבוגרים הופך ונהיה מוסר שיתוף הפעולה עם קבוצת הגילאים שלהם. האני העליון שהוא החלק באדם הקובע את מקומו המוסרי אינו מתעצב יותר כתוצאה מהיחשפות למשפחה ולמורים אלא לחברת השווים של הילד. לכן מציע בטלהיים "עלינו לפנות אליו [הילד] על בסיס הדרישות של מוסר הקבוצה שלו ולא על בסיס המוסר שלנו" בטלהיים מביא סיפור על מורה שהייתה רגילה לצעוק על תלמידיה שיהיו בשקט אך ללא הועיל. יום אחד בזמן הצלצול היא התעלמה ממנו והילדים החלו להשתיק אחד את השני כדי לצאת בזמן להפסקה. בעקבות זאת היא נהגה כך בכל יום עד שהתלמידים השקיטו אחד את השני לא רק בזמן היציאה להפסקה אלא גם בזמן השיעור, מקרה זה מדגים לדעתו של בטלהיים את הכח של הילדים אחד על השני. והוא מציע, כמו בסיפור, לרתום את הכח הזה לצורך חינוך ערכי. שכטר ועירם מציעים הצעה דומה של קהילה לומדת. זו תהפוך את בית הספר ממקום שבו באים לבקר לבסיס זהות קהילתית וכך תפעיל את כח הסביבה על התלמיד.

פעולת השיתוף והקהילתיות מוזכרת גם אצל אסלמן (2002 עמ' 90) כגורם מהותי. מאמרה עוסק ביצירת קולנוע לא על בסיס בית ספרי אלא של קבוצת בני נוער שנפלטו ממסגרות חינוכיות שונות, ודרך יצירת הקולנוע היה רצון לקדם את הנערים. פרוייקט "קולנוער" והמאמר מתמקדים יותר בצד התרפויטי של יצירת הקולנוע תוך הדגשת תהליך היצירה כתהליך טיפולי וככלי להרפיה ולקתרזיס. אסלמן מצטטת את לוין "היחיד מקבל על עצמו מערכת חדשה של ערכים ואמונות באמצעות הרגשת השתייכותו לקבוצה. כאשר נוצרת תחושת "אנחנו", הקשיים המשותפים יוצרים שפה משותפת המזוהה עם כל חברי הקבוצה, תחושת ההשתייכות משמעותית וחיונית להצלחת ה"חינוך מחדש"" (אסלמן 2002 עמ' 90).  אסלמן גם מתארת בסיפור המקרה כיצד העבודה בצוות וכח הקבוצה היו החלקים המרכזיים בהצלחת הפרוייקט ובתהליך הצמיחה של התלמידים. ניתן בהחלט לומר כי צמיחה שכזו היא היא חינוך. וכי ההבדלים בין טיפול לבין חינוך במקרה שכזה הינם זניחים עד לא קיימים כלל.

נסכם פרק זה:
1. רוב החוקרים מדגישים את דרך הדיון והדיאלוג כדרך הראשית לחינוך ערכי, בדרך זו מציג המורה בפני הכיתה דילמה ערכית. על בסיס דילמה זו המורה מאפשר לתלמידי לגבש קריטריונים ערכיים, דרכי חשיבה מוסריות וכללים לשפיטה ערכית. המורה מציע רף ערכי שיגרום לתלמידים להתקדם בחשיבתם לרמה ערכית גבוהה משלהם
2. המורה יפנה לחלקים קוגניטיביים, אך גם לחלקים רגשיים, בין אישיים וחברתיים במהלך הדיון הערכי.
3. שימוש בניסיון החיים של התלמידים עצמם ובמקרים שקרו להם כדי לשקף את מצבם המוסרי העכשווי והקדם אותו הלאה דרך רפלקציה על ניסיון חייהם.
4. ניצול ואף יצירת סיטואציות מעשיות שבהם יתמודדו התלמידים עם דילמות ערכיות בחייהם, בדיקת ההתנהגות של התלמידים ודיון עליהם, לדוגמא תוך כדי טיול שנתי.
5. דרך נוספת לחינוך ערכי הינה הדרך המעשית, הבאת התלמידים לעשייה ערכית, למשל התנדבות אצל נזקקים.
6. דוגמא אישית של כלל המורים בבית הספר והימנעות מגטו של "שעת חינוך".
7. הקניית הרגלים טובים ומוסריים החוזרים על עצמם.
8. שימוש בכח החברתי ובמערכת היחסים הבין אישית של התלמידים בבית הספר כדי לקדם תלמידים אחרים ערכית.

עכשיו נבדוק כיצד דרכים אלו מיושמות בשיעור הקולנוע.

פרק ד' - קולנוע מעשי – הדרך הטובה ביותר לחינוך ערכי.

לימודי הקולנוע מורכבים משני חלקים עיקריים. הלימוד העיוני והלימוד המעשי. הלימוד העיוני מתמקד בהבנת השפה הקולנועית, ההיסטוריה של הקולנוע, ז'אנרים בקולנוע, ניתוח יצירות מופת קולנועיות, השפעות חברתיות של הקולנוע וכד'. הלימוד המעשי מתמקד ביצירת הסרטים. התלמידים לומדים לכתוב תסריט קולנועי, לצלם, לביים, להקליט קול, לערוך ולהפיק סרטים. כאשר התוצר הסופי של המגמה (שעליו נבחנים לבגרות) הינו סרט באורך של כ 10-20 דקות.  
אנו ננתח כאן את השימוש בצד המעשי של לימודי הקולנוע, למרות שחלק מן הדברים קיימים גם בצד העיוני.
ליבה של כל דרמה הינו הקונפליקט. קונפליקט במהותו דורש שני צדדים. שני הצדדים אינם דווקא של הפכים, אלא של זוויות ראיה ומחשבה שונות. כשתלמיד עושה סרט הוא בעצם עוסק בקונפליקט. רובם של הסרטים עוסק בקונפליקטים הקשורים לחיי הילדים. חיפוש זהות  עצמי, יחסי הורים וילדים, יחסי בית ספר תלמידים, הצבא ועוד נושאים רבים ושונים. כדי לפתח את הסרט התלמידים עושים תחקיר על הנושא המדובר. הם לומדים אותו ואת גווניו. בזמן זה הם מביאים את הנושא לכיתה לדיון פומבי. בדרך כלל הדיון יהיה מקצועי קולנועי. האם הקונפליקט ברור, האם הדמויות בנויות, האם יש התפתחות בעלילה וכד'. לפי מה שראינו בפרקים הקודמים בדרכים לחינוך ערכי, הצד המילולי והדיון בדילמות ערכיות הינו אבן היסוד של החינוך הערכי. לצורך זה נדרש כי המורה והתלמידים בזמן השיעור לא יעסקו בקונפליקט רק במישור הקולנועי אלא גם במישור המוסרי. לדוגמא: סרט שנעשה בבית הספר התיכון ביהוד. הגיבור - רוצח שכיר - מתבקש להרוג איש מסויים, הרוצח מגלה כי איש זה הינו אדם שהיטיב לו בעבר, הוא לא רוצח אותו אלא מספר לו על המזימה להורגו, כך מסתבר לו כי מזמין הרצח הינו הנרצח עצמו, החולה במחלה סופנית, הוא רוצח אותו אך מקבל על עצמו בעקבות זאת להפסיק מעיסוקו הרצחני. סרט זה היה צריך להיות בסיס לדיון בהרבה מאד דילמות מוסריות. רצח מתוך רחמים, שכר ועונש, מה גורם לאדם להיות רוצח, ועוד נושאים רבים. אולם, אומר יריב המורה לקולנוע: "אנחנו כמעט לא מתעסקים עם זה, לפעמים אני מרגיש שהם עוברים את הגבול ואני שואל למה, מה רציתם להגיד, אני בודק אם זה אמיתי אצלם או שזו רק פוזה בשביל הסרט, אבל אם זה בא מבפנים אז זה סבבה". כלומר- יש כאן פוטנציאל לחינוך ערכי אך הוא מנוצל על ידי המורים רק בחלקו.
לאחר שנסתיים התחקיר מתחילים לכתוב את התסריט. בכתיבת התסריט התלמיד כותב את כל צדדי הקונפליקט, התסריטאי צריך להיכנס לעולמו של כל אחד מהדמויות, ומכיוון שבדרך כלל הדמויות מייצגות גישה מסוימת לקונפליקט התלמיד צריך לעבור את הדיון בדילמה בעצמו, כלומר גם אם לא נעשה דיון בכיתה התלמיד חייב לעבור תהליך של עיבוד הדילמה הערכית בעצמו כדי שהתסריט יצא טוב ואמין. ברוב המקרים אין כתיבת התסריט נעשית לבד. פרוייקט בגרות בקולנוע נעשה על ידי צוות של 4 תלמידם יחדיו. כאשר יש בניהם חלוקת תפקידים אולם לרוב נעשית העבודה בצוותא. כלומר את הדיון הפנימי של התלמיד בדילמה הוא לא עושה רק עם עצמו אלא גם עם חבריו. ראינו לעיל את החשיבות של הלימוד בחברותה ואת כוחה של החברה בדיאלוג הערכי. העבודה המשותפת בשלב התסריט מחזקת את אפשרות העיסוק בדילמה ובצדדיה המוסריים, ובכך גם תהליך זה מתאים למה שלמדנו על חינוך ערכי.

כמו שאמרנו לעיל רוב נושאי הסרטים הם חוויות הלקוחות מחיי התלמידים עצמם, וכפי שראינו אצל בושרד, החוויות האישיות והחיבור של הבחירות הערכיות של התלמיד אל חייו הם חלק מהותי בחינוך הערכי.
העבודה על הסרט לאחר שלב התסריט, שלב שכאמור יכול להיעשות לבד על ידי התסריטאי, ממשיכה כעבודת צוות מחויבת. במאי, מפיק, צלם ואיש קול, חייבים לעבוד בשיתוף פעולה. זהו כמעט המקצוע היחיד בבית הספר שבו אין התלמיד נמצא לעצמו, אלא הוא נמצא יחד עם חבריו בתהליך לימודי ארוך טווח (כלומר, לא קבוצת לימוד למבחן).  אחד למען כולם וכולם למען אחד. התלות הזו עצמה יש בה הליך חינוכי ערכי חשוב, התלמיד לא רק דן בדילמות ערכיות, אלא מתמודד עמן בתהליך העבודה, גם כאן ההבדל בין תהליך חינוכי לסתם עבודה היא מעורבותו של המורה, ודווקא בעניין הזה ניכרת תשומת לב רבה יותר מהמורים שדיברתי עימם. אומרת יעל: "אני מאד עם יד על הדופק בנושא של עבודת הצוות, אני מאמינה ששם הם עוברים הכי הרבה, לפעמים אני קולטת בעיות עוד לפני שהם מבינים, ואני משתדלת לפתוח את הבעיות לדיון". כבר נאמר לעיל (דרום 1989 עמ' 187) כי עיקר החינוך לא נעשה באופן ישיר אלא באופן עקיף, ולכן לא נצפה מן המחנך כי "יטיף מוסר" לחניכיו כדי שנראה שזו פעולה חינוכית, אלא עצם השהות עימם והפעילות הערכית שנעשית עימם הינה מחנכת.
ראינו לעיל כי פעילות מעשית בנושאים מוסריים הינם אחת הדרכים העיקריות לחנך. בדומה לחייל חלש במסע שבו חבריו עוזרים לו לסחוב את עצמו ואת משאו, גם בקולנוע יש לא פעם ולא פעמיים בקבוצה תלמיד חלש יותר מאחרים. בעידודו של המורה, שאר הקבוצה לוקחת עימה את התלמיד החלש ומעבירה אותו את תהליך היצירה של הסרט עימם, מהלך כזה ודומים לו המתרחשים לעיתים תכופות במערכת הדורשת עבודת צוות, כמו במגמת הקולנוע, מיישמים את החלק של המעשים המוסריים שראינו לעיל.
במהלך יצירת הסרט, חוץ מהנושאים הבין אישיים, מתמודדים התלמידים עם נושאים ערכיים כמו, עמידה בהתחייבויות, מחויבות לזמנים, זכויות יוצרים ועוד. משימות אלו מעצימות את מה שנאמר לעיל על עשייה מוסרית של התלמידים.
למרות שכל קבוצה עושה סרט אחד ישנו היזון רב בין הקבוצות בכיתה, כיתה ממוצעת של 20 תלמידים במגמת תקשורת, יוצרת כ 5 סרטים בנושאים מגוונים. באולפנת השומרון באלקנה יצרו השנה סרטים על הנושאים הבאים: "זוג צעיר המגלה במקביל כי האישה בהריון והבעל חולה בסרטן סופני, כל אחד ושניהם יחד מתמודדים עם החדשות". "נער שאחיו נהרג בצבא מתלבט אם להתגייס לקרבי". "ילד חולמני הפוגש איש שברח מבית חולים לחולי נפש, מתלבט אם להתבגר". אלו אינם דוגמאות יוצאות דופן. הקבוצות קשורות אחת עם השניה ודיאלוג רב מתרחש בין התלמידים. 
שימוש בסרטים לצורך דיון ערכי נעשה כבר מזה שנים והוזכר גם לעיל אצל גוסטפסון (1980 עמ' 22-23). במסגרות רבות ושונות השתמשו בסרטים שנעשו בבית ספר ובמגמת הקולנוע כדי לעורר דיון ערכי. סרטי תלמידים משמשים כ"סרטי הדק" בשיעורי מחנך בבתי ספר רבים. משרד החינוך הוציא ערכת הפעלה בנושא "היחס לאחר" המבוססת על סרטי תלמידים. בערכה לחינוך לחיי משפחה של החינוך הדתי ישנו סרט שנעשה בתיכון במסגרת מגמת קולנוע. ערכם החינוכי של הסרטים הגמורים כבר מוכר וידוע, אולם התהליך החינוכי שעוברים התלמידים במגמה הינו עמוק הרבה יותר ומהווה פוטנציאל חינוכי ערכי גדול פי כמה משימוש בסרטים הניצפים בכיתה בלבד.
ראינו כי כמעט כל הדרכים לחינוך ערכי מתבצעות תוך מהלך הלימודים במגמת הקולנוע. כמובן רצון והכרה של המורים בתפקידם זה, הינו הכרח לניצול הפוטנציאל החינוכי ערכי של שיעורי הקולנוע ושל המגמה.

פרק ה' - מתודולוגיה

מחקר זה הינו ברובו עיוני הסוקר את משמעות החינוך הערכי ואת הדרכים לחנך למוסריות. כמו כן הוא גם כולל ראיונות המשייכים אותו לסוג המחקר האיכותני.
למרות שהמאמר טוען כי שיעורי הקולנוע המעשי בבית הספר התיכון הינם הדרך הטובה ביותר לחינוך למוסר, אין אני מנסה להוכיח כי תלמידים הלומדים במגמת קולנוע יוצאים יותר "מחונכים ערכית". זוהי משימה למחקר כמותי שאינני בטוח כי הוא אפשרי כלל. מחקר כזה היה דורש החלטה על מהו אדם "מחונך ערכית". החלטה כזו הינה בעייתית כוון שלא ברור כיצד אפשר לכמת או למדוד "חינוך ערכי" באופן שהיה ניתן לבדוק ולמצוא מובהקות סטטיסטית בממצאים. ראשית הבעיה הייתה למצוא ערכים מוסכמים שניתן יהיה להחליט עליהם מיהו אדם מחונך, ומיהו לא. כמו כן לא ניתן לבודד את משתנה שיעורי הקולנוע בצורה מספיק ברורה כדי להחליט על התוצאה. לוי ומירון כותבים: "למרות החשיבות המכרעת שנודעה לחינוך הרגש הן במסגרת החינוך המסורתי והן במסגרת החינוך המודרני, לא התגבשו דפוסים של בדיקת הישגים בתחום זה של התנהגות"... "גורם נוסף להיעדר בדיקות בתחום חינוך הרגש בבתי הספר הוא הקושי לערוך אותם, המכשיר השכיח לבדיקת הישגים בבית הספר הוא הבחינה בכתב או בעל פה...טכניקה זו של בדיקה מתאימה להערכת הישגים בתחום ההכרה יותר מאשר להערכות בתחום חינוך הרגש...בתחום הרגש אנו רוצים לדעת מה התלמיד נוהג לעשות – ביצוע אופייני" (לוי ומירון 1999 עמ' 319). לוי ומירון מציעים את הטקסונומיה האפקטיבית כדרך להגדרה ולבדיקה של החינוך הערכי אך גם הם מודים כי "הטקסונומיה האפקטיבית לא נעשתה  לגורם דומיננטי בתחום החינוך...הקטגוריות של הטקסונומיה האפקטיבית מופשטות מאד, ולכן קשה להשתמש בהן בתהליך של תכנון לימודים. המטרות האפקטיביות רחבות מאד, וקשה לתרגמן למטרות התנהגותיות". וגם אם הייתי מצליח לעבור את משוכת שתי בעיות אלו, ולבדוק את דעות התלמידים באמצעות שאלונים שונים בעלי מדדים ערכיים מוחלטים, שאלונים אלו לא היו בודקים את יעילות החינוך הערכי המעשי, שהוא החשוב לנו, אלא רק את זה המוצהר על ידי התלמיד. כלומר את ה"ידע" שלו על הנושא ולא את התנהגותו. הצהרה כזו אינה מוכיחה דבר, כיוון שידע מוסרי אינו בהכרח שווה ל"מוסריות". כפי שרואים אצל כהן. כהן (1996 עמ' 73) מביא מחקר של אדר שמצא כי שכיחות בשימוש בשפיטה מוסרית הייתה רבה יותר אצל עבריינים מאשר אצל קבוצת הביקורת. כלומר: הצהרת השפיטה המוסרית לא הייתה מחסום אצל העבריינים להתנהגותם העבריינית. כהן מצטט את אדר: "העבריינים יודעים את שנחשב על ידי החברה למוסרי והם מתבטאים בתבניות אלו".  כלומר לא תמיד ידע מביא למעשה ואת המעשה אנו לא יכולים לבדוק.
חלק הראיונות האיכותני נבע מהצורך שלנו להבין מה נעשה בזמן שיעורי הקולנוע, יש מקום לדעת מה מתרחש כיום בליבם של המורים ומהו יחסם לחינוך ערכי בכלל, ובתוך מגמת הקולנוע בפרט, ומתוך רצון ללמד מניסיונם של המורים כיצד ניתן לחנך לערכים בשיעור הקולנוע מעבר לחומר התיאורטי. ולצורך זה קיימתי ראיונות עימם. המורים שרואיינו: יעל, מורה בעלת וותק של 5 שנים ממרכז הארץ בחינוך הממלכתי. יריב, מורה בעל וותק של 6 שנים מהחינוך הדתי בצפון הארץ. דליה, מורה בעלת וותק של 8 שנים בחינוך הממלכתי בירושלים, ודוד, ראש ישיבה תיכונית במרכז הארץ שיש בו מגמת קולנוע. והשתמשתי בניסיוני האישי כמורה ומדריך ארצי לקולנוע בחינוך הדתי מזה 12 שנה.

כוונתי הראשונית בראיונות עם המורים והמנהל הייתה ללמד מן המורים על הנעשה על ידם בתחום החינוך הערכי, ולהסתייע בניסיונם המעשי כדי לשפר את השימוש בלימודי הקולנוע לצורך חינוך ערכי. אולם במהלך הראיונות הסתבר כי המורים לקולנוע כמעט ואינם עוסקים בכך. רובם של המורים ציינו כי הם אינם מחנכים תוך כדי שיעור הקולנוע. למרות שמתוך המחקר אנו יודעים כי אין דבר כזה לא לחנך וגם חוסר תגובה על משהו זהו חינוך, כלומר, הם כן מחנכים, אך שלא במודע ושלא ברצון. ואם אין מודעות אז התהליך החינוכי אינו מה שהוא יכול להיות.

סיכום:

בסרט "מועדון הקיסר" (2003, במאי: מייקל הופמן) אומר אבא למורה של בנו, "אתה תלמד את הבן שלי את לוח הכפל, מי הרג את מי ומתי. אל "תעצב" אותו, זה לא התפקיד שלך, זה התפקיד שלי". והילד אכן לא מתחנך למרות נסיונות המורה, ובעקבות אביו, נישאר איש בעל ערכים מעוותים.
למרות תגובה זו של האב בסרט ראינו כי חינוך ערכי בבית הספר התיכון, עדיין הינו אחד מהנדבכים שרובה של החברה רואה כחלק מתפקידיו של בית הספר.
ראינו גישות שונות להבנת החינוך הערכי והמוסרי, ודרכים רבות ליישם את החינוך הערכי בבית הספר.
בניתוח הנעשה במגמת הקולנוע ראינו כי במהלך הלימוד במגמת הקולנוע ויצירת סרטי הקולנוע בפרוייקט הבגרות בתיכון, נמצאים אלמנטים רבים שיכולים לשמש בתהליך החינוך הערכי לסוגיו.
מהראיונות שעשיתי ניתן לראות כי תפקיד זה אינו נמצא מספיק בתודעת המורים לקולנוע ובתודעת המנהלים. המורים אינם רוצים לשמש כמחנכים, ואין דחיפה לזאת על ידי הנהלות בתי הספר. כמו כן אין הכשרה למורים בנושא החינוך הערכי ואין ביד המורים הכלים והידע כיצד לחנך באופן מודע.
אולם כפי שהוכחנו, דווקא מגמת הקולנוע היא המקום המתאים ביותר לחנך למוסר וערכים.

המלצותיי בעקבות המחקר הינן:
1. על משרד החינוך לטפח את מגמות הקולנוע, לעודד את בתי הספר לפתח את המגמות הללו ולתקצב אותן כיאות. (כיום ציוד הקולנוע אינו מתוקצב על ידי משרד החינוך, עובדה שמגבילה את כמות בתי הספר אשר יכולים לפתוח מגמות קולנוע בגלל עלות הציוד)
2. יש להעמיק ולהרחיב את הכשרת המורים לקולנוע בנושא החינוך לערכים. אין די בהכשרה המקצועית שלהם בקולנוע, אלא יש צורך בהכשרה בחינוך ערכי ובטיפוח המיומנויות הדרושות לחינוך ערכי אצל מורי הקולנוע, וזאת כדי שיוכלו לנצל את שיעורי הקולנוע לחינוך למוסר.
3.  יש לידע את מנהלי בתי הספר על ערכה של מגמת הקולנוע כדי להפוך אותה מבן חורג הנכפה על בית הספר על ידי התלמידים, לאחת המגמות הראשיות של בית הספר.
4. יש לעודד תלמידים טובים בעלי פוטנציאל להצטרף למגמה, כך יגיעו למגמה תלמידים טובים יותר שיסייעו במהלך החינוכי הערכי.
5. יש לשפר את הדיאלוג החינוכי בין הנהלת בית הספר לבין המורים לקולנוע כדי שמגמת הקולנוע והמורים יהיו חלק מהמערך החינוכי הכולל של בית הספר.
6. יש להרחיב את הפצת סרטי התלמידים ושימוש בהם במסגרות חינוכיות שונות בתוך ומחוץ לבית הספר.
7. יש לעודד את התלמידים לעסוק בנושאים ערכיים בסרטיהם, ולשלב את הנושא בפסטיבלים לקולנוע ובפרסים בתחרויות שונות. (כגון פסטיבל דימונה, פרס היצירה הצעירה, פרס החינוך הדתי ליצירה הצעירה ותוכנית הטלוויזיה "עולים על שרטון" שעוסקת בסרטי תלמידים)

יישום המלצות אלו יסלול את הדרך לעוד נדבך בהפיכת בית הספר, למקום המחנך את ילדינו לערכים.

ביבליוגרפיה:

אבינון, יוסף. (1999). "האם חשוב לחנך לערכים והאם ראוי לעשות זאת".        בתוך: ערכים וחינוך לערכים. עורכת: מרים בר-לב. ירושלים:  משרד החינוך והתרבות.  עמ' 35-43.

אדן, שבח. (1980). "זכות ומחוייבות לחנך לערכים" בתוך: החינוך המוסרי. תל אביב: ספריית פועלים. עמ' 4-13.

אסלמן, שרונה. "נוער יוצר סרטים – פרוייקט קולנוער".  מניתוק לשילוב 4. ירושלים: משרד החינוך. עמ' 86-99.

בטלהיים, ברונו. (1980) "החינוך המוסרי" בתוך: החינוך המוסרי. תל אביב: ספריית פועלים. עמ' 89-96.

בר-לב, מרים. (1999) "חינוך לערכים – פיתוח שיקול דעת, הכרעה ובחירה. בתוך: ערכים וחינוך לערכים. עורכת: מרים בר-לב. ירושלים:  משרד החינוך והתרבות.  עמ' 250-263.

גוסטאפסון, ג'יימס פ. (1980). "חינוך לאחריות מוסרית" בתוך: החינוך המוסרי. תל אביב: ספריית פועלים. עמ' 16-30.

גיליגן, קרול.  (1995) בקול שונה. תל אביב: ספריית פועלים.

דור, שאול. בן-דוד, אריאלה. זכאי, גאולה. נרדי, עדנה. (1999) "חינוך ערכי באמצעות דיונים בדילמות בנושא סיעוד". בתוך: ערכים וחינוך לערכים. עורכת: מרים בר-לב. ירושלים:  משרד החינוך והתרבות.  עמ' 272-291.

דרום, דב. (1989) אקלים של צמיחה. תל אביב: ספריית פועלים..

יזהר, ס'. (1974) על חינוך וחינוך לערכים. תל אביב: עם עובד.

יזהר, ס'. (1990) שני פולמוסים פולמוס החינוך ופולמוס הספרות. תל אביב: זמורה ביתן מוציאים לאור.

כהן, אברהם. (בהשתתפות דור שאול וכץ אתי) (1996). חינוך לערכים בשיעור.       בת-ים: ספרי נועם.

לביא, צבי. (2000)  הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם. תל-אביב: ספריית פועלים.

לוי, אריה. מירון, מרדכי. (1999) "הטקסונומיה האפקטיבית ותרומתה לקידום החינוך לערכים" בתוך: חינוך לערכים בהקשרים הוראתים מגוונים. עורכים: נאוה מסלובטי ויעקב עירם. תל-אביב: הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 315-333.

סיגד, אילנה. (1999) "הוראה דיאלוגית – דרך חינוכית או אחיזת עיניים?" בתוך: ערכים וחינוך לערכים. עורכת: מרים בר-לב. ירושלים:  משרד החינוך והתרבות.  עמ' 241-269.

פישרמן, שרגא. (2002) "גיבוש הזהות האמונית (עולם הערכים הדתי) על ידי התלבטות ערעור וחשיבה ביקורתית" בתוך: חינוך לערכים בהקשרים הוראתים מגוונים. עורכים: נאוה מסלובטי ויעקב עירם. תל-אביב: הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 390-395.

קולברג, לורנס. (1980) "חינוך לצדק: ניסוח מודרני של ההשקפה האפלטונית" בתוך: החינוך המוסרי. תל אביב: ספריית פועלים. עמ' 66-77.
קולברג, לורנס. (1982) "נוסח מתוקן של תורת ההתפתחות המוסרית". החינוך המשותף 106. עמ' 102-103.

קלינברגר, א"פ. (1977) "מהו חינוך לערכים". עיונים בחינוך 9-11. עמ' 5-16. 

שיינברג, שילה. (1999) "התנגדות לחינוך לערכים – דגמי שיח ביקורתי מודרני" בתוך: ערכים וחינוך לערכים. עורכת: מרים בר-לב. ירושלים:  משרד החינוך והתרבות.  עמ' 45-73.

שכטר, מרים. עירם, יעקב. (2002) "מבית ספר – לבית-חינוך, קווים מנחים להתערבות חינוכית לגיבוש זהות אישית וקולקטיבית בחברה דמוקרטית" בתוך: חינוך לערכים בהקשרים הוראתים מגוונים. עורכים: נאוה מסלובטי ויעקב עירם. תל-אביב: הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב.                  עמ' 449-470.

Bouchard, Nancy. (2002)  “A Narrative Approach to Moral Experience Using Dramatic Play and Writing”. Journal of Moral Education. Vol. 31, No. 4, pp. 407-422.







 

הדפסה

שיתוף