צלילים לנפש: תרפיה במוזיקה עם ילדים

סקירה כללית של מקצוע התרפיה במוזיקה, המשמעות הפסיכולוגית והתרפויטית של המוזיקה ושיטות העבודה.

צלילים לנפש: תרפיה במוזיקה עם ילדים

פרופ' דורית אמיר

מתוך:  מפתח 3.ינואר 1999

הקדמה
בעשר השנים האחרונות רכש מקצוע התרפיה במוזיקה מקום חשוב במסגרות רפואיות, טיפוליות וחינוכיות. תרפיסטים במוזיקה עובדים במסגרות של החינוך המיוחד, בכיתות משולבות ובמסגרות החינוך הרגיל (כיתות קטנות, ילדים בעייתיים בכיתות רגילות). האוכלוסיות שעובדים עמן במסגרות אלה כוללות ילדים בגילאי 20-4 עם הפרעות התפתחותיות (), אוטיזם, פיגור, ליקויי למידה, הפרעות קשב וריכוז, הפרעות תפקודיות, בעיות נפשיות; ילדים עם נכויות ומומים (עיוורון, חירשות, שיתוק מוחין), ילדים עם תסמונות מיוחדות (תסמונת ויליאמס, אספרגר, ראט ועוד), ילדים חולים המאושפזים בבית חולים, ילדים החולים במחלות סופניות, ילדים הנמצאים במשבר ומתקשים לתפקד בעקבות מוות, גירושין, סמים, ניצול מיני, בעיות כלכליות במשפחה ובעיות בריאות וילדים מחוננים. מטרת מאמר זה היא לאפשר לקהל המורים למוזיקה ולכל אלה המעורבים בחינוך המוזיקלי בארץ להכיר את המקצוע ולתהות מעט יותר על קנקנו. מאמר זה מאפשר הצצה אל תוך חדר הטיפול במוזיקה, חדר סגור ודיסקרטי בדרך כלל, ובכך אני מקווה להסיר את ערפל המסתורין שאופף אותו לעתים ולהגביר את המודעות למהות הטיפול ולמטרותיו.

תרפיה במוזיקה - מה זה?
תרפיה במוזיקה היא תהליך שבו התרפיסט יוצר קשר מכוון עם מטופל - אדם שבא לקבל עזרה מקצועית בשל הפרעות, בעיות, מצבי מצוקה או משברים - בין שהם פיזיים ובין שהם נפשיים, שכליים, התנהגותיים, חברתייים, תקשורתיים או רוחניים.
הקשר נרקם באמצעות מוזיקה ומילים. מטרת הטיפול היא לשנות סימפטומים פתולוגיים, דפוסי חשיבה והתנהגות הרסניים ולחזק צמיחה והתפתחות אישית על מנת לממש את הפוטנציאל של אותו מטופל. המוזיקה היא אמנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. הטיפול נשען באופן מסיבי על עשייה מוזיקלית, הכוללת שימוש במוזיקה חיה - אלתור, ביצוע, הלחנה ושירה, ושימוש במוזיקה מוקלטת - האזנה למוזיקה. השימוש במוזיקה נעשה על מנת להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי ולהגיע לשינויים סובייקטיביים בעולם הפנימי והבין-אישי של המטופל, בהתנהגותו ובתפקודיו.
עם ילדים שאינם מילוליים, כל הטיפול נעשה במוזיקה, כמעט ללא מילים.1 התקשורת המילולית עם הילד הלא מילולי נעשית בדרך כלל באופן מוזיקלי (שירים, דיבור המדגיש אלמנטים מוזיקליים). המטרה העיקרית של המטפל היא לעזור למטופל להתקשר ישירות למוזיקה באמצעות בחירת מוזיקה מתאימה, או יצירת מוזיקה יחד עם המטופל. למוזיקה השפעה ישירה על המטופל והיא משמשת גורם עיקרי לשינוי התרפויטי. עם ילדים "מילוליים", משתמשים במוזיקה לצד המילים.2 המוזיקה יכולה לשמש גורם עיקרי לשינוי, ויכולה גם לשמש בסיס לגירוי לדרבון לשיחה מילולית בין המטפל למטופל. נוסף לאפקט התרפויטי הישיר של המוזיקה, היא עוזרת למטופל להבין ולפתח קשרים אחרים בעלי משמעות טיפולית. הקשרים נוצרים ברמה התוך-אישית וברמה הבין-אישית.
השינויים הנעשים תוך כדי התהליך הטיפולי יכולים להיות מוזיקליים וחוץ-מוזיקליים. היות שהמטרה היא להשפיע לאו דווקא על חלקים מוזיקליים בחיי המטופל, הרי שינויים חוץ-מוזיקליים הם אינדיקטורים ברורים יותר של תרפיה מאשר השינויים המוזיקליים. השינוי חייב להיות תרפויטי בטבעו, כלומר עליו להתייחס ספציפית לבעיה שהמטופל הביא לטיפול, והוא צריך להביא את המטופל קרוב יותר למצב של בריאות (1989 ,).
התרפיסט במוזיקה צריך להיות בעל ידע ומיומנות הנדרשים כדי להגיש את העזרה המקצועית הדרושה. לשם כך עליו להיות בוגר תכנית לימודים בתרפיה במוזיקה ולקבל הכרה במעמד על-ידי האיגוד המקצועי3 והרשויות המתאימות.

שטחי טיפול עיקריים
צמיחתו של מקצוע התרפיה במוזיקה הביאה להתגבשות שלושה שטחי טיפול עיקריים: פסיכותרפיה באמצעות מוזיקה; מוזיקה ורפואה; תרפיה במוזיקה בחינוך המיוחד. אסביר בקצרה את שני השטחים הראשונים, ואת עיקר המאמר אייחד לשטח השלישי: תרפיה במוזיקה בחינוך המיוחד.
פסיכותרפיה באמצעות מוזיקה מיועדת לטפל בילדים, במתבגרים, במבוגרים ובקשישים הסובלים מבעיות רגשיות-נפשיוות. הטיפול נעשה בעיקר עם חולים פסיכיאטריים, אך גם עם אנשים בריאים הנמצאים במשבר ועם אלה הרוצים להעמיק את המודעות לקשריהם התוך-אישיים והבין-אישיים ולממש את הפוטנציאל הגלום בהם.4
בשטח הרפואה משתמשים במוזיקה למטרות הקשורות בשדה התחושתי-מוטורי (השגת שליטה מוטורית, שיווי משקל ואיזון, קואורדינציה מוטורית גסה ועדינה, שיפור הדיבור במצבי אפזיה), בשדה הפיזיולוגיה (הסדרת הנשימה, הרגעת קצב פעימות הלב וחיזוק המערכת החיסונית), בשדה הפסיכופיזיולוגיה (הפחתת כאב, הורדת רמת החרדה, ירידה במתח ועלייה ברגיעה, הגברת רמת האנרגיה והפחתת מידת העייפות) ובמכשור רפואי-מוזיקלי. הטיפול במוזיקה יכול להינתן כטיפול עיקרי בבית החולים (האזנה למוזיקה על מנת להוריד רמת חרדה ורמת כאב), או להתלוות לטיפול הרפואי כטיפול תומך (האזנה למוזיקה בשעת דיאליזה, שימוש במוזיקה לפיזיותרפיה וכדומה). האוכלוסיות המטופלות בתחום זה: נשים בהיריון ובתהליך לידה, נשים בהיריון עם סיכון גבוה, פגים, ילדים מאושפזים, חולים כרוניים, חולים גריאטריים (חולי אלצהיימר, פרקינסון וכדומה) וחולים סופניים (סרטן, איידס).5

תרפיה במוזיקה בחינוך המיוחד

מטרות הטיפול
תרפיסטים במוזיקה בחינוך המיוחד מתמקדים בעיקר בתחום הרגשי-נפשי ובתחום ההתנהגותי-חברתי. נוסף לכך הם מטפלים בנושאים הקשורים לתפיסה, לקוגניציה, לשפה ותקשורת ולפיתוח יכולות לימודיות אצל הילדים הלומדים במסגרות אלה.

מטרות הטיפול בתחום הרגשי-נפשי:
1. יצירת קשר ואמון בין המטופל לעצמו, ובינו למטפל, לחברי הקבוצה ולאנשים קרובים לו מחוץ לטיפול.
2. הגברת הרגשת השייכות והפחתת הרגשת החריגות באמצעות השתתפות בפעילות מוזיקלית וחוויה של הצלחה.
3. הגברת המוטיבציה לעשייה וללימודים.
4. הכרת העולם הפנימי והרחבתו - על מנת להגיע למודעות רגשית ואישיותית.
5. יצירת קשר עם היצירתיות הפנימית, עם עוצמה וכוח כגורמים בונים ולא הרסניים.
6. פיתוח ושיפור היכולת להביע מגוון רחב של רגשות.
7. פיתוח המודעות להימצאות רגשות קשים (כעס, עצב, כאב) ומתחים רגשיים (תסכול,
זעם), להבנת מקורם ושיפור היכולת לתעל רגשות אלה ולעדנם (סובלימציה).
8. שיפור הדימוי העצמי ויצירת הערכה עצמית חיובית.
9. שיפור הביטחון העצמי.
10. העלאת סף התסכול.
11. שיפור הארגון הפנימי - עשיית סדר במכלול הרגשי הפנימי והגעה למצב של איזון ואינטגרציה.
12. פיתוח היכולת לקחת אחריות אישית על מנת להגיע לעצמאות ולהקטין את מידת התלות
באחרים.
13. שיפור היכולת להעז, לנסות וליזום דברים חדשים.
14. פיתוח יכולת ההנאה ושמחת חיים.

מטרות הטיפול בתחום החברתי-התנהגותי:
1. הפחתת התנהגויות לא יעילות (התנהגות סטראוטיפית, קומפולסיבית, גרימת נזק עצמי ונזק לאחרים ולסביבה, התנהגות מופרעת, פרסברטיבית ואימפולסיבית).
2. שיפור השליטה העצמית.
3. פיתוח היכולת לשתף אחרים ולהתחלק אתם בתחושות וברגשות אישיים.
4. פיתוח היכולת לשיתוף פעולה עם המטפל או עם כל אדם אחר הנמצא בטיפול.
5. פיתוח מודעות לעצמי ולאחרים.
6. פיתוח רגישות לעצמי ולאחרים.
7. יצירת קשר עין.
8. פיתוח ערנות לסביבה המידית.
9. פיתוח יכולת נתינה וקבלה (אמפתיה, תמיכה, עזרה).
10. הרחבת ההבנה לגבי התפקיד שהמטופל ממלא בדינמיקה הבין-אישית ו/או הקבוצתית.
11. שיפור היכולת לתת ולקבל משוב וביקורת בונה.
12. פיתוח היכולת להנהיג ולהיות מונהג.
13. שיפור יכולת ההקשבה.

מטרות תפיסתיות בעבודה עם ילדים חריגים עוסקות בנושאים כגון הבחנה בין דמות רקע, חלק ושלם, שווה ושונה, ועוד. מטרות קוגניטיביות עוסקות בשיפור יכולת הריכוז ומיקוד הקשב, בשיפור הידע בתחומים שונים כגון קריאה, כתיבה, חשבון וידע כללי, בשינוי ושיפור תבניות חשיבה ובפיתוח ושיקום שפה ותקשורת (, , & , 1975).
חשוב לציין שהחלוקה לשטחים, לתחומים ולמטרות היא תאורטית ונועדה לצורך ארגון, הבהרה ותכנון הטיפול. בפועל, אנו רואים את האדם המטופל כשלמות אחת ועובדים על כמה תחומים ומטרות בעת ובעונה אחת, כשבכל פגישה או שלב טיפולי מתמקדים, נוסף ליעדי הטיפול, בצרכים העכשוויים ובמה שקורה "כאן ועכשיו". ההתמקדות יכולה להיות במה שקורה בתהליך התוך-אישי של המטופל, בקשר הבין-אישי שבין המטפל והמטופל, בין המטופל למטופלים אחרים (בעבודה קבוצתית) ובין המטופל לאנשים משמעותיים בחייו.

הפניות
מי מפנה את הילד לטיפול במוזיקה? כיצד קובעים אם הילד מתאים לטיפול במוזיקה או שיש להפנותו לטיפול מסוג אחר? האם הילד מתאים לטיפול קבוצתי, או שמא יש צורך בטיפול אינדיווידואלי? בדרך כלל במסגרות החינוך הרגיל ההפניות מגיעות מפסיכולוג בית הספר, מהמורה היועצת או מההורים עצמם, אם מדובר בטיפול פרטי. הגורמים המקצועיים עורכים היכרות עם הילד, מעריכים את מצבו ומחליטים לאן להפנותו. הפניות לטיפול במוזיקה נעשות על סמך מידת המוזיקליות של הילד, אהבתו למוזיקה, סוג הבעיה או הבעיות שמהן הילד סובל, מידת התקשורת המילולית של הילד והימצאותם או אי-הימצאותם של טיפולים אחרים בבית הספר (טיפול באמנות פלסטית, טיפול בתנועה, דרמה, תרפיה, ביבליותרפיה). במסגרות החינוך המיוחד העבודה היא קבוצתית ופרטנית. הקבוצות צריכות להיות קטנות והומוגניות עד כמה שאפשר. טיפול פרטני הוא חשוב ביותר, שכן יש ילדים שזקוקים למלוא תשומת הלב. בעבודה פרטנית אפשר לטפל בנושאים שאין להם מקום במסגרת קבוצתית באופן מעמיק יותר.
מטפלים במוזיקה עורכים אבחונים בשלב ההיכרות עם הילד. מטרת האבחונים למיניהם היא השגת מידע שיעזור לתרפיסט לקבוע את מידת התאמתו של המטופל לטיפול במוזיקה, להבין את צרכיו של המטופל, להבין מהם כוחותיו וחולשותיו העכשוויים של המטופל בתחום הקוגנטיבי, החברתי, המוטורי, הנפשי והתקשורתי ולהחליט על סוג הטיפול, על דרכי הטיפול ומטרותיו. לעתים נעשה האבחון כחלק ממערך אבחונים המתקיימים במסגרת פסיכיאטרית, בית ספרית או מוסדית, ואין לו המשך בטיפול במוזיקה.
לפני שניכנס לתוך חדר הטיפול, הבה ונראה מהי המשמעות הפסיכולוגית של האלמנטים המוזיקליים שאנו משתמשים בהם.

המשמעות הפסיכולוגית של האלמנטים המוזיקליים
לאלמנטים המוזיקליים השונים יש, נוסף למשמעות המוזיקלית, גם משמעות סימבולית המאפשרת למטפל ולמטופל הבנה פסיכולוגית של הקשרים התוך-אישיים והבין-אישיים של המטופל.
קצב הוא מונח כולל לכל דרכי הארגון ביחס לזמן: המפעם, המשקל והמקצב. הקצב הוא מהות קיומנו. כל ההוויה הביולוגית שלנו מבוססת על קצב: הן פעולות לא רצוניות כמו דופק הלב, הנשימה, והן פעולות רצוניות כמו הליכה, ריצה ודיבור. קצב מכיל מטען רגשי, וכל הגוף מגיב לפעימות שלו ( 1967). בראייה פסיכואנליטית, האלמנטים הקצביים מוציאים לפועל אנרגיה אינסטינקטואלית ודחפים מחד גיסא, ומארגנים, תומכים ושולטים בדחפים מאידך גיסא. פעמה היא חלוקת הזמן ליחידות שוות. הפעמה נותנת הרגשת איזון, ארגון, ביטחון, יציבות וידיעה מה יהיה, ומבטיחה שהכוחות האינסטינקטואליים לא יציפו או ייעלמו. משקל הוא ארגון הפעמות בקבוצות בעלות מספר קבוע של פעמות. המשקל מהווה קרקע שמחזיקה את הדחפים תומכת ושולטת בהם.
מהירות מניעה את הצלילים לרמות אנרגיה שונות. מהירות גדולה מגבירה פעילות ודחפים ויכולה להביא לידי הרגשה של אקסטזה ואיבוד שליטה. מהירות קטנה מאיטה פעילות ודחפים, משקיטה את הגוף ויכולה להביא לידי תחושה של שליטה ואיפוק. האטה גוברת והולכת של הצלילים יכולה להביא את המאזין למצב של היפנוזה ואיבוד שליטה.
מנגינה היא "שורה של צלילים הבאים זה אחר זה בגוון של גובה ושל ריתמוס עדי הגיעם להשלמת יחידה במסגרת חד קווית" (רבינא, תש"ך, עמ' 85). במוסיקה המערבית, המנגינה נוצרת מסולמות וממודוסים.
הסולם הוא שורת צלילים עולים או יורדים שבאים זה אחר זה במרווחים קבועים. כל סולם מורכב מטונים וממרווחים שנבחרו באופן ספציפי ואשר מהם נוצרת המנגינה. המנגינה מביעה רגשות, תחושות, הלכי רוח ומצב רוח. כשהמטופל מאלתר מנגינה הנשארת במסגרת הסולם ומאופיינת בקצב, במהירות ובעוצמה שאינם משתנים, ברצונו על פי רוב להביע הרגשה מסוימת שאינה משתנה; כשהמטופל מאלתר מנגינה היוצאת ממסגרת הסולם ומלווה בשינויים בעוצמה ובמהירות, ייתכן שהדבר מעיד על מתן ביטוי לרגשות אחרים; כשמטופל מאלתר מנגינה שאינה משתנה והיא חוזרת על עצמה אין-ספור פעמים, אפשר להבין זאת כמחסום הגנתי שאינו מאפשר להתנסות במעבר לרגש אחר; כשהמטופל מנגן מנגינה שמשתנה כל הזמן ועוברת מסולם אחד למשנהו וחוזר חלילה, הדבר יכול להעיד על חוסר יציבות רגשית או על אי-יכולת לבטא רגש באופן מעוצב ומאורגן ( 1987).
הרמוניה היא התאמת צלילים, התמזגות טונים בודדים לתצליל (אקורד). להרמוניה תפקיד מרכזי. היא האחראית ליצירת המתח והפורקן על ידי היווצרותם של קונסוננסים ודיסוננסים. כליווי למנגינה, ההרמוניה חושפת עמדות, יחס וערכים לגבי המובע במנגינה. ההרמוניה יכולה לעגן בתוכה את הרגש, או יכולה לדחוף ולהניע את המנגינה לחקור רגשות אחרים. כשההרמוניה מהירה, היא נותנת למנגינה הרגשת דחיפות והשראה לפעולה. כשהיא איטית, היא מרגיעה ומביאה לידי התבוננות.
עוצמה מתקשרת להתפשטות תנודות הצלילים ומסמלת כוח, שליטה ולעתים גם מחויבות. מידת העוצמה מייצגת את כמות האנרגיה המושקעת באלתור, ומראה את גודל הרגש לגבי אובייקט מסוים. למוזיקה בעלת עוצמה חזקה יש כוח סוחף שאי-אפשר להתעלם ממנו. כוח סוחף זה יכול להעניק למטופל תחושה של הגנה מצד אחד, אך יכול גם לתת הרגשה של התפרקות ושל קטנות וחוסר אונים מצד אחר.
נוסף לאלמנטים המוזיקליים, יש חשיבות רבה גם לאלמנטים כמו דימויים, סיפורים, מילים למנגינות. לדימויים יש מקום חשוב ביותר בטכניקות פסיכותרפויטיות רבות. בעבודה דינמית המטרה היא להגיע לחלקים הלא מודעים של המטופל ולהבין את המתרחש בנפשו. בעזרת המוזיקה ניתן להגיע לאזורים אלה בקלות יחסית. בתרפיה במוזיקה עבודה עם דימויים נעשית עם מוזיקה מוקלטת ועם מוזיקה חיה. ילדים בדרך כלל מאנישים כלי מוזיקה, מספרים ומציגים סיפורים דמיוניים המתמקדים בתכנים לא מודעים, ובכך מתמודדים עם קונפליקטים ועם מערכות יחסים הקשורות בדמויות מפתח בחייהם. ברמה זו התרפיסט מעודד מעורבות, אינטראקציות, קטרזיס של רגשות ופתרון בעיות. זהו החלק המילולי של הטיפול, ואנו משלבים אותו בעבודתנו בהתבסס על טכניקות פסיכותרפויטיות שונות כגון שימוש בטכניקות של ניתוח חלומות בגישות פסיכודינמיות ( 1987).

חדר התרפיה במוזיקה
חדר התרפיה במוזיקה במסגרת הבית ספרית צריך להיות מקום אסתטי, חם ונעים, מושך ומזמין. רצוי שהחדר יהיה בגודל בינוני, ובו פסנתר, כלי מיתר (גיטרה, נבל קטן), כלי נשיפה (קזו, משרוקיות, חליליות מסוגים שונים), כלי הקשה כגון תופים שונים (טימפני, סניר, בונגוס, קונגה, דרבוקה, טרמבורינים ותופי מצעד), מצילות, גונגים בגדלים שונים, קסילופונים, מטלופונים וצלילונים, שלישים, פעמונים מסוגים שונים, תיבות סיניות, גביעי עץ, מרקס, קסטנייטות, מנענעים וכלים אקזוטיים. באופן כללי, אלה הם כלים שהמטופל יכול להשתמש בהם ללא כל צורך בידע ובמיומנות מקצועית. הכלים צריכים להיות מאורגנים כך שחלקם גלויים וחלקם נסתרים, וזאת על מנת לא לגרום למצב של דחיסות ועומס יתר שעלול להביא בעקבותיו הרגשה של מחנק, הצפה ובלבול. מלבד כלי המוזיקה צריכים להיות בחדר מכשיר הקלטה ומגוון של קטעי מוזיקה מוקלטת מכל הסוגים. בכלי המוזיקה משתמשים בפעילויות ובטכניקות הקשורות לאלתור קליני, לביצוע ולליווי יצירות ושירים.

כלי המוזיקה ומשמעותם התרפויטית באלתור קליני
אלתור קליני הוא אלתור חופשי הנוצר בידי המטפל והמטופל או בידי המטופל לבדו, בחדר הטיפול במוזיקה, למטרות טיפוליות. השימוש בכלי מוזיקה הוא ראי לרבדים השונים - המודעים והלא מודעים - במבנה הנפשי של המטופל. ההנחה העומדת בבסיס העבודה עם מוזיקה חיה בתרפיה במוזיקה היא שהמטופל מבטא באמצעות הכלים שהוא בוחר והמוזיקה שהוא משמיע הן תחושות, הרגשות ומצבים של ה"כאן ועכשיו" של עולמו הפנימי והן קווי אישיות ותבניות התנהגותיות שמאפיינים אותו בחיים (ראו תרשים).6 הדרך שבה מתקשר המטופל עם המטפל ועם המוזיקה של המטפל מהווה ראי לקשריו הבין-אישיים. דרך החוויה המוזיקלית האקטיבית נוצר קשר ישיר עם ההוויה היצירתית, ה"אני" היוצר, המקום הבריא שטמון בעולם הפנימי של כל מטפל ומטופל.

מוזיקה כראי לנפש

אפשר להסתכל על עשיית מוזיקה עם מטופלים מנקודת מבט התפתחותית של משחק. ניקח לדוגמה עבודה עם ילדים. הילד נהנה ממשחק ווקלי עוד לפני שהכלים מוצגים בפניו. הוא יחקור קולות. כמו במשחק, אין כאן חוקים ברורים. הילד מגלה שלקול שהוא מפיק יש השפעה מידית על המבוגר, שיענה גם הוא בקולות וכך תתחיל להיבנות מערכת של אינטראקציות קרובות. משחק ווקלי יכול להיות בעייתי עבור ילד עם בעיית למידה או איחור התפתחותי, והתערבויות מוזיקליות מתאימות מאפשרות לו להתנסות בכך. כלי הנגינה השונים אשר בחדר והאפשרות לשחק בהם ולחקור אותם כפי שרוצים מביאים לתהליך שבו הילד מבין שהוא אחראי ליצירת הצלילים השונים, שהוא אשר מפיק אותם, וזה מחזק אותו ונותן לו הרגשת סיפוק וגירוי להמשיך לחקור את הכלים וליצור צלילים נוספים. החזרתיות המשחקית על צלילים יוצרת תבניות שאפשר לחזור עליהן ומגבירות עוד יותר את ההנאה שיש לילד מהמשחק. אפילו ברמה רספטיבית הילד לומד להבין שהוא השפיע על המבוגר להפיק צליל זה או אחר באמצעות חיוך או הפניית ראש אל עבר מקור הצליל.

לפי ויניקוט ( 1971) הכלי המוזיקלי יכול להוות אובייקט מעבר. נשאלת השאלה איך יכול כלי מוזיקלי להוות מקור חום ונוחם כמו השמיכה של הילד? אלוין (1975) מדברת על כך שהכלים המוזיקליים מהווים המשכיות לגוף דרך המגע של הפה או הידיים, וכך אפשר לחקור רגשות של הגנה והשלכה. ילד יכול להתבונן בכלי, לגעת בו ולהריח. הכלי-האובייקט יכול להיטען על-ידי רגשות פרטיים של המנגן, ויחד עם זה אפשר להשתמש בו כאמצעי ליצירת קשר עם אדם נוסף. הילד יכול לשמוע את הצלילים המוחזרים אליו מיד ויחד עם זאת לחוות את הקשר עם המבוגר שמשחק אתו. הילד יכול להתחיל לחקור את הגבולות שבין העצמי שלו לבין האחר. יש פה עניין של שליטה: הכלי לא יגיב מבלי שיפעילו אותו ולא "יתנגד" להפעלה. המטופל לומד שהמוזיקה יכולה להכיל את כל טווח הרגשות, אפילו רגשות "שליליים" שהם מפחידים מדי מכדי לדבר עליהם. כלי המוזיקה הם גם אובייקטים קבועים המשרים הרגשה של קביעות וביטחון. אפשר להשליך על הכלים תכונות ספציפיות ולהפכם לדמויות דמיוניות. אפשר להאניש את הכלים ולהפכם לדמויות משמעותיות בחיים הרגילים ודרך המשחק לחקור ולעבד טראומות וקונפליקטים.

הפסנתר
הפסנתר הוא הכלי הדומיננטי ביותר בחדר הטיפול. הוא גדול, מסיבי ואי-אפשר להתעלם ממנו. הוא מגרה לגשת אליו ולהפיק ממנו צלילים, אך אפשר לחוות אותו גם כמאיים ומפחיד. כל האלמנטים של המוזיקה מוצאים את ביטויים בנגינה בפסנתר, אך זהו הכלי היחיד בחדר הטיפול שבו המלודיה, ובייחוד ההרמוניה, תופסות תפקיד טיפולי מרכזי. יש גישות בתרפיה במוזיקה שאי-אפשר ליישמן ללא הפסנתר.
בעזרת הפסנתר אנו יכולים לגרות ולהביא לשינויים. דרך הצגת חומר מוזיקלי חדש כמו מקצבים, מלודיות, הרמוניות, מהירות ועוצמה נוצר גירוי שמוליך את האלתור לכיוון שונה. כאן מקבלת ההרמוניה את מלוא הדרה בתפקידה הטיפולי: על-ידי מרקמים הרמוניים שונים אנו מאפשרים למנגינה של המטופל לצאת מהבית המוכר ולטייל לאזורים לא מוכרים. השינויים ההרמוניים מקבלים חיזוק באמצעות הגברה או הורדה של העוצמה, המהירות, המתח הקצבי ו/או המתח המלודי. האלתור של המטפל מהווה התערבות המכניסה מתח או רגיעה לאלתור של המטופל, הכְוונה שונה במקרה של "תקיעות" והכנסת רוח חדשה לאלתור שהוא פיקסטיבי, פרסברטיבי או סטראוטיפי. אם יש לנו ילד בטיפול, שמשנה תבניות ללא הרף ויש הרגשה שהקרקע נשמטת מתחת לרגליו (או מתחת לידיו), אנו יכולים ללמד אותו להאט, לנשום, לעשות הפסקה ו"לנוח" מידי פעם באלתור. למטופל שאינו יוזם ועושה רק מה שאומרים לו אפשר לתת מבנה או רעיון שידריך אותו באלתור וייתן לו להתנסות בכך באופן עצמאי יותר. בשלב מתקדם יותר על המטפל למלא תפקיד פחות שולט ופחות אקטיבי ולתת למטופל לכוון את האלתור. על-ידי הכנסת אלמנטים מנוגדים לתוך האלתור ושילובם, אנו מוצאים את האיזון וההתאמה ביניהם ומביאים בכך לידי אינטגרציה מוזיקלית ונפשית.

כלי הקשה
כלי ההקשה כוללים מגון רב של כלים: סוגים שונים של תופים (סנר, טימפני, בונגוס, קונגו, תוף מרים, טמבורין, דרבוקה, תופים אפריקאיים ועוד), קסטנייטות, מנענעים, קבסה, קשקשנים (מרקס), פעמוני רוח, פעמונים טיבטיים, פעמונים סיניים, מצילות, צלצלי אצבע, פעמוני עץ, תיבות סיניות, מקלות עץ, קסילופונים, מטלופונים, צלילונים.
הכלי החשוב בין כלי ההקשה הוא התוף. את התוף אנו מוצאים במסורת העתיקה של מוזיקה וריפוי, כשהשמאן תופף בתוף ושר את שיר הריפוי. לתוף היה תפקיד מרכזי בטקסי הרפאות (סקלס, 1994). בדרך-כלל השתמשו בו על מנת לתת את הסממן הראשון שהטקס הרפואי מתחיל. השמאן היה מתופף תיפוף מונוטוני שנמשך שעות מספר ושאמור היה להעביר את המשתתפים למצב תודעה אחר. תיפוף מונוטוני משמש למטרות היפנוזה והתכנסות עצמית על-ידי יצירת קשר עם פעימות הלב.
עם התוף מתקשר הקצב, שהוא האלמנט הבסיסי ביותר בכל סוגי המוזיקה. ליאונרד ( 1986), בספרו "הדופק האילם"  מספר לנו את סיפור התהוות האדם: "תא הזרע שוחה בצורה קצבית ומצטרף לביצית. מולקולות של רוקדות יחדיו. ריכוזי שדות קצביים שונים בתוך הגוף נפגשים, מתרבים ומשתנים. מתהווה תבנית קצבית אחת ויחידה, משהו יחיד ומיוחד ביקום: יצור חדש. בזוכרו הכול, עובר היצור דרך השלבים השונים של האבולוציה המוקדמת, לצלילי תיפופי התוף של לב אמו. היצור רוטט עד היסוד לנוכח פעימות אלה, המבטיחות תכלית, כוליות וסינכרוניזציה. בהרגישו בטוח במקצב הזה, לבו שלו מתעצב, והיצור מגיב בדופק לב משלו, תבנית מענה לאמו. מיד לאחר הלידה, נוטלת האם את תינוקה בזרועותיה ומניחה אותו בחיקה הסמוך ללבה. הקצב קיים, אמין כקודם. מאוחר יותר בחיים יהיו מקצבים אחרים, יחסים נוספים. אבל איכשהו ידע כמוס של אותם רגעים ראשוניים נשאר, זכר לקצב שמקיים את החיים ומונח בתשתית היקום כולו" .

לקצב שתי פונקציות עיקריות בתרפיה במוזיקה:
# הקצב מהוה גורם מארגן במוזיקה. הפעמה הבסיסית היא הבסיס לארגון מוזיקלי-ריתמי, בסיס הזמן של חוויה ופעילות מוזיקלית. הפעמה הבסיסית נותנת תחושה של מסגרת שנוסכת ביטחון, איזון ושליטה. לשם כך המטפל ייתן קרקע ריתמית דרך שימוש המשכי בפעמה בסיסית על מנת ליצור בסיס ריתמי לאלתור של המטופל. פעמים רבות המטרה המוזיקלית בעבודתנו כתרפיסטים היא להביא את המטופל לחוות את הפעמה הבסיסית ( & , 1977).
כשהמטפל במוזיקה עובד עם ילד שעולמו הפנימי כאוטי ומבולבל, דבר המתבטא במוזיקה שהוא יוצר, הוא מנסה לעזור לו לארגן את המוזיקה שלו דרך התערבות מוזיקלית. כך מתארגן גם עולמו הפנימי. לדוגמה: המטופל מתופף בקצב כאוטי ולא מאורגן על התוף, והמטפל, בתוף משלו, נכנס לקצב של המטופל ולאט, תוך כדי שימוש בתבניות קצביות מארגנות, מכניס את התיפוף של המטופל למסגרת מאורגנת.
# הקצב הוא גם נותן האנרגיה שבמוזיקה. חוויית המקצב מעוררת באדם תהליכי חיים בסיסיים הפועלים בקרבו, מודעים ובלתי מודעים, ממקדת ואף מחזקת את תחושת החיים שבו. זו תחושה שגורמת עונג (קרייטלר וקרייטלר, 1980). ככל שהמהירות גדלה, כך נוצר מצב של עוררות שמביא תחושה של שחרור ופורקן.
מתוך הרגשות האנושיים, הרגש הספציפי שמתקשר עם התוף הוא רגש של כעס, זעם, תסכול. הילד יכול לחוות רגש זה על-ידי תיפופים חזקים על התוף. בעצם התיפוף הוא משחרר אנרגיה פיזית ונפשית, שגורמת לתחושה של עייפות פיזית יחד עם תחושה של שחרור ופורקן. ביטוי הכעס יכול להיות כללי או ספציפי, כלומר כעס המופנה לדמות משמעותית בחייו של המטופל. כמטפלים, אנו נותנים למטופל חופש מלא של הבעה סימבולית. חופש לחשוב, להרגיש, להיות ולחוות את הדבר הפנימי ביותר שבתוך עצמו. מאסלו (1976) קורא לזה "חופש פסיכולוגי". הריסת אובייקט שנוא באמצעות הרס הסימבול שלו נותנת תחושת שחרור, ואילו תקיפת הדבר במציאות יכולה לאיים, לתת תחושת אשמה ועל ידי כך להצר את החופש הפסיכולוגי. סוג זה של חופש עוזר להתפתחות מקום פנימי בטוח של הערכה עצמית וליצירת התנאים הפנימיים ליצירתיות בונה.
לקסילופונים ולמטלופונים חשיבות טיפולית רבה מאוד. אמנם הם נחשבים לכלי הקשה, אך הם גם כלים מלודיים שאפשר לנגן בהם מנגינות קיימות פשוטות וכן להמציא ולאלתר מנגינות. כמעט כל שילוב של צלילים הוא אסתטי ונעים ומעניק תחושה של הישגיות. הצלילים יכולים להיות קצביים מאוד, ואז הקסילופון מקבל גוון של כלי הקשה, או ארוכים ומהדהדים. אפשר לנגן ביד אחת או בשתי ידיים ואז ליצור מנגינה הרמונית.
לגונגים, לקולנים ולפעמונים טיבטיים וסיניים יש אפקט מהדהד לזמן רב. קל מאוד ליצור את הצליל ולהקשיב לו. בפעמונים אלה משתמשים בעיקר לרגיעה והרפיה, וניתן להשתמש בהם גם להגדלת תשומת לב וריכוז. יש ילדים בטיפול המשתמשים בכלים אלה על מנת ליצור אפקטים של מלחמה והרס (מכים את הפעמונים זה בזה בעוצמה חזקה ובמהירות גדולה, מכים חזק ובאופן תכוף על הגונגים).

כלי מיתר
הגיטרה היא כלי אטרקטיבי מבחינת צורתו וצליליו. הגיטרה בינונית בגודלה וקל לנייד אותה ממקום למקום. היא אינה מאיימת ואפשר לנגן בה, לנוע ולהתנועע תוך כדי כך, דבר המאפשר יצירת קשר תנועתי עם המטופל. לגיטרה רפרטואר רחב של מוזיקה קלסית, שירים עממיים, חסידיים, רוק ופופ. היא משמשת בעיקר לליווי שירים.
כלי נוסף המצוי בחדרי תרפיה במוזיקה רבים הוא האוטוהרפ - נבל עצמי. זהו נבל קטן ששמים על הירכיים. ביד אחת לוחצים על כפיסים הממונים על אקורדים שונים וביד האחרת פורטים במיתרים. אפשר ללוות בו שירים, לאלתר מנגינות ולהפיק צלילים בודדים וצלילים בגלישה (גליסנדו).

אלוין (,1976) משתמשת בצ'לו ככלי טיפול עיקרי. היא הבחינה בכך שרבים מן המטופלים שלה נמשכו אליו, והשתמשה בו במיוחד לליווי שירים. מטופלים רבים סבורים שצלילי הצ'לו טרגיים, עצובים ואפילו מדכאים. מכאן ניתן להסיק שכלי זה טוב לחקירת רגשות כמו עצב ולעיבוד אירועים שגרמו דיכאון. יש מטופלים החווים את צלילי הצ'לו כצלילים שמימיים המביאים לידי הרגשת התעלות והתפעמות.

שימוש בשירים טיפוליים
את כוחה המרפא של השירה אפשר למצוא כבר בימי יוון העתיקה. האל אפולו הוא אל השירה והרפואה גם יחד. השיר הוא כלי הבעתי וקומוניקטיבי, הוא יכול לשמש כגורם מתווך בין המטפל למטופל או בין מטופלים בקבוצה. בתרפיה במוזיקה אנו משתמשים הן בשירים קיימים והן בשירים מאולתרים. שיר מאולתר הוא שיר שנוצר כאן ועכשיו. המוצר המוגמר מהווה סימבול קונקרטי של הוויה פנימית. השיר מהווה ראי ונותן תקפות למה שמתרחש בעולם הפנימי של המטופל. כתיבת שיר וביצועו מחזקים את ה"אני" ומחברים את המטופל עם החלק היוצר והיצירתי שלו.
שיר קיים הוא שיר שמישהו אחר כתב במקום אחר ובזמן עבר. הרציונל העומד מאחורי שימוש בשירים קיימים הוא זה: מאחר שהמשורר חושף את עצמו, משתף אחרים בהוויה היותר פנימית ועמוקה שלו, קל יותר למטופל להביע את רגשותיו-הוא כתגובה לשיר. רגשותיו של המשורר יכולים להוות ראי לנפש המטופל. באמצעות השיר המטופל מבטא באופן מוחשי תכנים, רגשות, תחושות שקיימים בעולמו הפנימי. הביטוי הווקלי שנשמע בחלל החדר מאפשר להתבונן בדברים באופן גלוי ומוחשי יותר.8
מטפלים רבים משתמשים בכתיבת שירים עם ילדים ומתבגרים שיש להם בעיות נפשיות, רגשיות, תקשורתיות וחברתיות. הטקסט והאלמנטים המוזיקליים מהווים עבור הילד והמתבגר מדיום להבעה עצמית. השירים יכולים לתפקד כאובייקט מעבר, ועל ידי כך לעזור לילד ולמתבגר להתמודד עם חרדה ועם נושאים אישיים חשובים אחרים (פרנק שוובל, 1997). שירים יכולים להביע הצהרות בעלות עוצמה רבה שמוזיקה לבד ומילים לבד לא יכולות. שיר זהו כלי שנושא עמו אלמנטים אישיים אינטימיים - מקצבים אישיים, מלודיות, רגשות, מחשבות, תחושות רוחניות; ומביע את האלמנטים הללו בצורה אינטגרטיבית, יצירתית וייחודית למטופל שיוצר אותו.9
שירה מהווה פעילות טבעית בקבוצות תרפיה במוזיקה. זוהי פעילות שמחברת בין הילדים ויוצרת תחושת שייכות, המאפשרת לחברי הקבוצה להיפתח ולחלק עם האחרים חומרים מוזיקליים אישיים. לשירים שחברי הקבוצה בוחרים לשיר יש משמעות עבורם. הם מהווים חלק מחוויה פנימית, ויש לראותם כהרחבה של משהו משמעותי עבורם. ל"שיר פייבוריטי" יש משמעות עוד יותר גדולה, כי הוא מייצג תקופה חשובה בחיי המטופל ומערב אותו ברמה אישית אינטימית. שיר פייבוריטי יעיל במיוחד בזמנים של כאוס ובלבול. שיר יכול להזכיר משהו מן העבר, ובו-בזמן להביא להתמקדות בהווה וליצור תקווה לעתיד (, 1989). הוא מאפשר תחושה של ייחודיות אינדיבידואלית ויחד עם זאת הרגשת יחד אוניברסלית.
בארבעה תחומים עיקריים נעשה שימוש בשירים טיפוליים: התחום הנפשי-הפסיכולוגי, התחום החברתי, התחום הקוגניטיבי והתחום השפתי. כאן נתייחס בעיקר לתחום הנפשי-פסיכולוגי, ונבחין בין עבודה אינדיבידואלית לעבודה קבוצתית.

המטרות העיקריות של שימוש בשירים בעבודה פרטנית
1. סובלימציה של רגשות
מטופלים רבים יכולים לומר דברים בקלות יחסית, כשהם מסתתרים מאחורי שיר שלהם או של מישהו אחר. הכוונה לדברים כואבים וקשים כגון עצב עמוק, אֵבל (, 1989), בדידות, תחושה של "לא מבינים אותי", ייאוש, חוסר אונים וחוסר תקווה, שקשה מאוד לדבר עליהם בצורה הרגילה (פרנק-שוובל, 1997).
2. דיבוב
כתיבת שירים יכולה להמס, לשחרר גושי התנגדות ולגרות את התכנים הפנימיים בצורה פחות מאיימת. לעתים קרובות השיר נוצר מתוך הרגשת מתח והתנגדות סביב נושא בעייתי. התרפיסט יכול לנוע עם ההתנגדות ולא נגדה על ידי כך שייתן לה צורה מוזיקלית יצירתית. למשל: יצירת שיר שכותרתו תהיה: "משעמם לי" או "אני לא יודע".
3. השגת שליטה באמצעות אובייקטיבזציה של תכנים
הרגש הופך להיות אובייקט שאפשר להתרחק ממנו, להסתכל עליו ולהתבונן בו מכל מיני זוויות. את השיר אפשר לשנות תוך כדי תהליך כתיבתו וגם כשהוא כבר מוצר מוגמר, ובכך להשיג שליטה.
4. חיבור בין היגיון ורגש, מילולי ולא מילולי, מציאות ודמיון
השיר הוא ניסיון לגשר בין החלקים הללו של המטופל. כשמשתמשים ביעילות בקומבינציה של מילים ומוזיקה, מתקיימת אינטראקציה בעלת עוצמה חזקה בין תהליכים ראשוניים ומשניים. האונה הימנית והאונה השמאלית של המוח מופעלות באופן סימולטני, ובכך נוצרים קשר ואינטגרציה בין מחשבות לרגשות.
5. הרחבת יכולת הבעה רגשית
השיר פותח אפשרויות להרחבה ולהעמקה של טווח ההבעה. החלק המילולי של השיר מאפשר שימוש בדימויים ובשפה ייחודית ועשירה. השיר הוא מעין בית הנותן מקום ולגיטימציה לכל היסחפות על כנפי הדמיון, ולו גם הפרועה ביותר. הוא יכול להכיל סודות, מאווים כמוסים, רצונות, בקשות ומשאלות. הוא יכול להתמקד על קונפליקטים ובו-זמנית להציע גם דרכי התמודדות ופתרון. המנגינה יכולה להעלות את הרגשות שנמצאים בשיר: לעתים תפקידה הוא לחזק את הרגש הקיים ולהעמיק אותו, ולעתים היא חושפת את הרגש הלא מודע המתחבא בתוך השיר. השיר יכול להיחוות כעליז ושמח, אך עם מנגינה אחרת, אותו השיר ייחווה כמפחיד ומאיים.
6. ארגון
השיר מארגן את החומר הרגשי ואת החשיבה וממקד אותם. כתיבת שיר שונה מכל כתיבה אחרת בכך שהשיר מורכב בדרך כלל ממספר בתים ומפזמון, המכילים מספר מסוים של שורות, בדרך כלל קצרות. השיר כולו מובנה ומאורגן מאוד הן מבחינה תחבירית, הן מבחינה ויזואלית והן מבחינת הקצב שלו. גם המנגינה והליווי ההרמוני של השיר יכולים להוות אלמנטים מארגנים.
7. פוטנציאל אבחוני
דרך תהליך בניית השיר והמוצר המוגמר אפשר לראות עד כמה מודחקים התכנים ואיפה נעצר הרגש. פעמים רבות תוכן השיר אינו מעיד על הנעשה בעולם הפנימי של המטופל, אולם ביצוע השיר - המנגינה, העצמה, המהירות והליווי ההרמוני - יכולים לתת תמונה מדויקת על מצבו הרגשי של המטופל. לעתים קורה הדבר הפוך: תוכן השיר משקף את הנעשה בעולמו הפנימי של המטופל, אך ביצועו אוטומטי ומדחיק את הרגש, בעיקר אם אנו עוסקים בתכנים של סבל וכאב. דרך גילוי תכנים והבנת המשמעות הסימבולית של השיר אפשר לקבל תמונה לא רק של ה"כאן ועכשיו" של העולם הפנימי של המטופל אלא גם של עברו (קונפליקטים בלתי פתורים, מערכות יחסים עם הורים, אחים, אחיות ועוד).

המטרות העיקריות של שימוש בשירים בעבודה קבוצתית
1. ראי לדינמיקה הקבוצתית
כיצד מתפקדת קבוצה? מהם הכוחות המניעים אותה? מהו התפקיד שמקבל על עצמו כל אחד מחברי הקבוצה? איך המטופל מראה את עצמו לאחרים ואיך אחרים קולטים אותו? כל זאת אפשר לראות בתהליך הכתיבה והביצוע של השיר. השיר המוגמר משקף את האווירה והתכנים שהקבוצה עסוקה בהם ויכולה להתמודד אתם.
2. ביסוס והעמקה של האינטראקציות בין חברי הקבוצה
בחירת נושא השיר ותהליך כתיבתו אינם יכולים להיעשות בלא אינטראקציה בין חברי הקבוצה. נתינה ונטילה של מקום, משא ומתן, העדפות, ויתורים, איפוק והקשבה זה לזה מגרים אינטראקציה ומעמיקים אותה. רמת האינטראקציה תלויה ברמת התפקוד הקבוצתי ובשלב שבו הקבוצה נמצאת.
3. תמיכת הקבוצה ביחיד
כתיבת השיר וביצועו דורשים הקשבה, כבוד ומתן מקום ליחיד בתוך הקבוצה. לעתים תמיכת הקבוצה תתבטא בכך שתיתן למטופל מסוים לשיר "סולו" בעוד האחרים מקשיבים או מצטרפים בפזמון, ולעתים תהיה פעולה הפוכה: הקבוצה תשיר, ומטופל שאין בכוחו או ברצונו להצטרף בשירה יחווה תחושת שייכות לקבוצה בכך שהאנרגיה הכללית תזרום גם אליו.
4. קידום ספונטניות, יוזמה ויצירתיות בקבוצה בצד משמעת ושליטה עצמית
כתיבת שיר קבוצתי יכולה להיעשות בדרגות הבניה שונות, כולל מידת ההתערבות של התרפיסט בתהליך: לקבוצה שתפקודה נמוך או הנמצאת בשלב ההתפתחותי הראשון - שלב ההיכרות, מידת ההבניה בפעילות הקבוצתית תהיה רבה יותר ולתרפיסט יהיה תפקיד דומיננטי יותר.
לעומת זאת, לקבוצה שתפקודה גבוה או הנמצאת בשלב התפתחותי מתקדם יותר בתהליך הטיפולי, מידת ההבניה תהיה קטנה הרבה יותר (, 1980). התרפיסט יתערב במידה מועטת או לא יתערב כלל תוך כדי התהליך, ובכך ייתן חופש פעולה גדול יותר ויאפשר לקבוצה להיות ספונטנית ולהנהיג את עצמה. התערבויות תכופות ודומיננטיות של התרפיסט (קביעתו את נושאי השיר, את צורת כתיבתו, את אופן הליווי ועל-ידי מי, אופן הביצוע ועוד) והבניה מקובעת ונוקשה עלולה לעכב ולעצור צמיחה ויצירתיות בקבוצה, ולהפך: חוסר התערבות של התרפיסט ומתן חופש פעולה רחב מדי עלולים להביא לכאוס ולהשאיר את הקבוצה בלי ביטחון, בלי כיוון ומטרה.
5. הרגשת שייכות, השתתפות והישגיות
נטילת חלק בבניית השיר ובביצועו מעניקה ליחיד הרגשת שייכות והשתתפות ותחושת הישג. הקבוצה כולה עובדת על משימה משותפת, דבר המעודד חשיבה יצירתית ומפתח תחושת יחד ושלמות בקבוצה.
6. התגברות על התנגדות
התנגדותה של הקבוצה להתמודד עם נושאים ועם תכנים מסוימים יכולה להיות גלויה או סמויה. התרפיסט יכול לבחור שיר שיעצים את התנגדותם של המטופלים ובכך יגרום לשינוי, לתזוזה מודעת או לא מודעת אצל המטופלים. אלתור ווקלי קבוצתי על כותרות כמו "אני לא רוצה" או "אני עייף ורוצה רק לישון" מכיל את הפרדוקס של התנגדות ושיתוף פעולה בעת ובעונה אחת, ובכך פותח פתח לחשיפת הבעיה או הנושא העמוק יותר המסתתר מאחורי ההתנגדות. לעתים יכולות להתהוות חוויות מוזיקליות שמתחילות ב"אנטי" ומגיעות לרגעי שיא של התעלות והתפעמות.
נציין ששימוש בשירים לטיפול בתחום הקוגניטיבי ובתחום השפתי מאפשר לעבוד על העשרת השפה האקספרסיבית, על עיצוב קולות, הברות ודיבור משמעותי, על לימוד נושאים כמו עונות השנה, צבעים, מספרים, אותיות האלף-בית, שמות הימים, החודשים, מושגי מרחב ועוד.

שימוש במוזיקה מוקלטת
בתרפיה במוזיקה משתמשים גם במוזיקה מוקלטת. האזנה למוזיקה מוקלטת מאפשרת למטופל לקלוט צלילים הממלאים את החלל החיצוני והפנימי ולהגיב עליהם. תוך כדי האזנה למוזיקה הנבחרת, קיימת התרחשות פנימית הקשורה בגשטלט השלם של האדם: ההתרחשות נגרמת בגוף, במוח, בנפש ובנשמה. ייתכנו התרחשויות פיזיולוגיות כגון האצת הדופק, פעימות לב חזקות ומהירות יותר, צמרמורות, הרגשת קור או חום וכו'. כמו כן ייתכנו שינויים בתנוחת הגוף. במוח קרוב לוודאי שהמוזיקה תעורר אסוציאציות, דימויים, זיכרונות, פנטזיות, מאוויים ורצונות. מבחינה נפשית יתעוררו רגשות מכל המגוון: הנאה, שמחה, עצב, פחד, חרדה, כעס. כמו כן תיתכן הרגשת התעלות רוחנית (, 1996).
הסגנונות המוזיקליים העיקריים שבהם משתמשים בעבודה עם ילדים הם: מוזיקה קלסית, מוזיקה קלסית-תוכניתית ומוזיקת העידן החדש. למטרות רגיעה והרפיה, לעתים קרובות לקראת סוף המפגש הטיפולי, אנו משמיעים מוזיקה שקטה למטופל בעודו שוכב או יושב. למטרות גירוי ודרבון העלאתם של דימויים, פנטזיות, אסוציאציות וזיכרונות אנו משתמשים לעתים במוזיקה קלסית מתאימה לאותם נושאים טיפוליים שעליהם אנו עובדים. הנה כמה דוגמאות:

קטעי מוזיקה המאפשרים לדמיין מצבים של פחד וחרדה:
1. "הגמד", "הבאביאגה" ו"השוק" מתוך "תמונות בתערוכה" של מוסורגסקי
2. "שוליית הקוסם" מאת דיקא
3. "אצבעוני ומתוקונת" מתוך "אמא אווזה" של רוול
4. "היער הקסום" מתוך "ציפור האש" של סטרווינסקי
5. "לילה על הר קרח" של מוסורגסקי.

דוגמה לקטע מוזיקלי המאפשר לעסוק בקונפליקטים תוך-אישיים ובין-אישיים:
"שמואל הגדול ושמוליניו הקטן" מתוך "תמונות בתערוכה" של מוסורגסקי.

דוגמאות לקטעי מוזיקה העוזרים לדמיין מצבים רגשיים שונים וטיפוסי אופי שונים:
1. "סיפורים על ילדים שובבים" מאת אנדרה היידו (1976)
2. "קונצ'רטו לעשרה פסנתרנים צעירים ותזמורת סימפונית" מאת אנדרה היידו (1977).10

תיאור מקרה - שירן11
שירן היא בת בכורה להוריה. האב טכנאי אלקטרוניקה, האם עקרת בית. ההיריון והלידה היו תקינים, והאם דיווחה על התפתחות תקינה. המשפחה גרה בדירה בת שלושה חדרים. לשירן היה חדר משלה, ובו בובות וצעצועים. הקשר בין ההורים לא היה תקין והם רבו לעתים קרובות. כשהייתה שירן בת ארבע נולד אחיה, ובהיותו בן שלושה חודשים הוא הוכנס לחדרה. המריבות בין ההורים תכפו והפכו קולניות יותר. כשהייתה שירן בת ארבע וחודשיים, חדלה לדבר מחוץ לבית. היא הפכה מופנמת יותר ויותר, ביטחונה העצמי התערער ולעתים קרובות בכתה הן בבית והן בגן. בגן השתתפה שירן בפעילויות, אך לרוב הייתה פסיבית. הגננת דיווחה על ילדה עצובה, חסרת שמחת חיים.
המעבר לבית הספר היה קשה מאוד. במשך כמה שבועות מיאנה שירן ללכת לבית הספר ולהישאר בו בלי האם. היא הכירה חלק מהילדים כיוון שהיו יחד אתה בגן, אך החזיקה בשתיקתה.
בהיותה בת שש וחצי היא הופנתה אלי על ידי הפסיכולוגית של השירות הפסיכולוגי במקום מגוריה לקבלת טיפול במוזיקה. סיבת ההפניה הייתה אלם מרצון ( ),12 קשר לקוי עם עולם המבוגרים והילדים סביבה ורמת חרדה גבוהה. לשירן רמת אינטלגנציה תקינה ולמעלה מזה. הפסיכולוגית חשבה שדרך טיפול לא מילולי תוכל שירן ליצור קשר עם המטפלת ולפתח אמון בה, רמת החרדה תרד והיא תתחיל לדבר גם מחוץ לבית. היות ששירן אהבה מאוד להאזין לשירים בקלטות וידאו ובטייפ שהיה לה בחדרה, המליצה הפסיכולוגית על טיפול במוזיקה. בו-בזמן החלה עובדת סוציאלית לעבוד עם ההורים על הבעיות ביניהם.

תיאור התהליך הטיפולי
כששירן באה אלי בפעם הראשונה, ראיתי לפני ילדה קטנה יפהפייה הנאחזת בכנף בגדה של האם וממאנת להיכנס לחדר המוזיקה. לקחתי את האוטוהרפ, יצאתי למסדרון שמחוץ לחדר ופרטתי עליו פריטות חלשות ועדינות מאוד בסולם רה מינור. כעבור דקות אחדות עזבה שירן את אמה ובצעדים מהוססים הלכה אחרי לתוך החדר. אני ניגשתי לפינה הרחוקה שבחדר הקטן, פורטת על האוטוהרפ באותו האופן שבו פרטתי קודם, ושירן התיישבה סמוך לדלת הכניסה לחדר, מסתכלת על הרצפה. מפעם לפעם הייתה מרימה את ראשה ויוצרת אתי קשר עין שנמשך שניות ספורות. היא נראתה עצובה מאוד, ואני זוכרת איך בכל פעם שיצרה קשר עין הרגשתי לרגע קשר אתה.
במפגש השלישי היא ישבה ליד הדלת כרגיל, מסתכלת על האוטוהרפ שהחזקתי על ברכי ביושבי בפינה הרחוקה של החדר. בעודי מאלתרת באוטוהרפ מנגינה שקטה ומלווה את עצמי בקולות של אוווו-אהההה, היא זחלה לעברי והתיישבה על ידי. משהו בתוכי אמר לי להפסיק לנגן. לאחר כמה דקות של שקט, היא שמה את ידה על האוטוהרפ ופרטה עליו פעם אחת. היא הסתכלה לעברי וחייכה. חייכתי אליה חזרה.
במפגשים הבאים שירן הפכה להיות פעילה יותר. היא גילתה את כלי המוזיקה אשר בחדר, והתחילה להתנסות בהם ולהפיק מהם צלילים. היא ניסתה פעמוני יד, צלצלים קטנים ופעמוני רוח. בשלב הראשון להתנסויותיה הצליליות ניגנה בזהירות רבה: שירן הייתה לוקחת את פעמוני היד, מנענעת אותם שניים או שלושה נענועים קטנים ושמה אותם במקום. את הצלצלים הלבישה על שתי אצבעות והפגישה ביניהם בצליל עדין פעם אחת. במפגשים הבאים היא נקשרה במיוחד לפעמוני רוח. בתחילה לקחה מקוש והקישה עליהם בעדינות רבה, ומאוחר יותר הרשתה לעצמה לפרוט עליהם באצבעותיה בעוצמה חזקה יותר, פעם לאט ופעם מהר.
בשלב הראשון הייתה העבודה הצלילית שלה מאופיינת בהססנות, בחוסר ביטחון, בעדינות ובמופנמות רבה. במשך כל השלב הזה הקשבתי לצליליה של שירן, ולפעמים ליוויתי אותם בכלים מלודיים כמו חלילית, צלילונים ואוטוהרפ. האוטוהרפ סימן את תחילת המפגשים ואת סיומם. שתינו ישבנו זו ליד זו וניגנו שיר שלום ושיר סיום. אני ניגנתי ושרתי, והיא פרטה מדי פעם בידה הימנית על המיתרים. התחיל להיווצר קשר בינינו. התרבו הפעמים שבהם נוצר קשר עין בינינו, ולעתים היא חייכה אל כלי זה או אחר ואלי. הרגשתי שהיא מתחילה לתת אמון בחדר, בכלים ובי. מדי פעם הוסיפה כלי נוסף לכלים שכבר השתמשה בהם, כמו קסטנייטה, פעמונים טיבטיים ופעמונים סיניים.
לאחר כחצי שנה של טיפולים שהתקיימו פעם בשבוע ונמשכו 50 דקות, גילתה שירן את הבונגוס, והחלה לבדוק אותם ולתופף על גבם באצבעותיה בקלות ובעדינות. היא מצאה בהם עניין רב וחקרה אותם ביסודיות רבה בשתי ידיה, מבפנים ומבחוץ, כשהיא מנסה סוגים שונים של תיפופים, עם ובלי מקושים, בדינמיקה ובמהירות משתנים. הבונגוס היו למרכז המפגשים. אני ליוויתי אותה מפעם לפעם על בונגוס נוספים שיש לי בחדר, בעיקר בתמיכה של פעמה בסיסית ולאחר מכן גם במשחקים של תבניות קצביות בתורות וביחד, כשההובלה מתחלפת ביני לבינה: פעם היא ממציאה תבנית קצבית ואני חוזרת עליה, ופעם אני. לפעמים תופפנו שתינו יחדיו תיפוף קליל ועדין שנמשך כשתיים-שלוש דקות.
כשהרגשתי ששירן התחזקה מעט ואמונה בי גבר, פתחתי את הפסנתר. היא אפשרה לי לגשת אליו ולאלתר בו מנגינות, ומפעם לפעם באה, התיישבה לצדי על הספסל של הפסנתר והשמיעה צלילים במקלדת הגבוהה. מכאן ואילך הפך הפסנתר לכלי שבו התחלנו וסיימנו את המפגשים שלנו בשיר שלום ושיר סיום, כשבמשך המפגשים אני מאלתרת ומציגה אלמנטים מלודיים, הרמוניים ודינמיים מגוונים. מהמקלדת הגבוהה היא עברה לנגן באצבע אחת על כל הקלידים הלבנים של המקלדת, ולאחר זמן השתמשה בשתי ידיה וניגנה אשכולות צלילים וצלילים בודדים באצבעות שונות בכל יד לחוד ובשתי ידיים יחד. הקלידים השחורים נכנסו אף הם לרפרטואר האלתורי שלה בהדרגה.
סמוך למפגש הארבעים היא גילתה את התוף הגדול. היא ניסתה אותו, בהתחלה בעדינות ובשקט, ולאחר מכן העזה לתופף ביתר עוצמה. יום אחד החלה שירן לתופף בתוף, בשקט ובאיטיות, ובהדרגה הגבירה את המהירות ואת העוצמה. הצלילים התחזקו ונעשו מהירים יותר ומילאו את חלל החדר. היא השתמשה בשתי ידיה ונראתה מעורבת באופן טוטלי בתיפופים. התיפופים הפכו להיות אינטנסיביים מאוד. אני תופפתי יחד אתה סימולטנית באותו תוף גדול כשלפתע פלטה שירן צרחה, התחילה לבכות ובאה אלי. אני פרסתי את זרועותיי, חיבקתי אותה חזק והצמדתי אותה אלי.
לאחר כמה מפגשים נוספים התחילה שירן לשיר בקול חלש מאוד ואני ליוויתי אותה בקול ובנגינה בפסנתר ובאוטוהרפ, שחזר להיות חלק אינטגרלי מהמפגשים שלנו בשלב הזה. שירן התחילה לדבר במשפטים קצרים, ובהדרגה עברה לדבר אתי דיבור רגיל. היא סיפרה סיפורים ושרה שירים. עבדנו על ניגודים במוזיקה וברגשות ועיבדנו אותם באמצעות אלתורים, יצירות קטנות לסיפורים מילוליים ששירן חיברה.
התחילה עבודה על קטבים במוזיקה: עבדנו על חזק וחלש, מהר ולאט, ארוך וקצר. מכאן עברנו לקטבים רגשיים: אני חזקה-אני חלשה, אני שמחה-אני עצובה, אני חרדה-אני בעלת ביטחון, אני כועסת-אני אוהבת, אני מתרחקת-אני מתקרבת. שירן הביעה רגשות אלה במוזיקה ונתנה להם ביטוי מילולי בסיפורים שהיא המציאה. עשינו אינטגרציה ואיזון בין הקטבים השונים באמצעות אלתורים מוזיקליים המכילים משחק בין שני הקצוות.
הטיפול בשירן נמשך שנתיים. היא רכשה ביטחון, חששה פחות מהעולם סביבה, העזה לנסות דברים חדשים ולחוות הצלחות. נגינתה נעשתה אסרטיבית יותר, בעלת עוצמה חזקה וארגון ברור. שירן החלה לדבר באופן חופשי בכל מקום.

ניתוח התהליך הטיפולי
מפגש התרפיה במוזיקה מהווה למעשה מיקרוקוסמוס של חיי המטופל: ההוויה שלו ובכלל זה תנוחת הגוף, התנועה, הנשימה, הבעת הפנים; הדרך שבה הוא מתייחס לכל מה שקורה בחדר: לתרפיסט, לכלי המוזיקה, למוזיקה שהוא יוצר, למוזיקה שהתרפיסט יוצר, כל אלה משמשים ראי לדרך שבה חוֺוה המטופל את עצמו ואת סביבתו ולאופן התמודדותו עם חוויות אלה ( 1981). מטרת הטיפול במוזיקה במקרה של שירן הייתה לבנות מחדש את האמון שלה בעצמה ובעולם סביבה ולהפחית את רמת החרדה, וזאת באמצעות יצירת קשר ביני לבין שירן, בין שירן לבין המוזיקה, קשר שהצריך שימוש מבוקר במוזיקה ובאלמנטים המוזיקליים.
האינטראקציה הראשונה של שירן ושלי התרחשה באמצעות האוטוהארפ מחוץ לחדר הטיפול. הצלילים במקרה זה היוו מרחב פוטנציאלי משחקי, שלדברי ויניקוט (1971) נמצא גם בתוך עולמו הפנימי של המטופל וגם מחוצה לו. אני גרמתי לצלילים להתקיים, והם הגיעו לאוזניה של שירן ומשם לעולמה הפנימי. אם המטופל פסיבי או מגלה התנגדות, אפשר ליצור אתו את הקשר דרך נתינה. זו יכולה לקבל ביטוי באלתור מיוחד שיבצע המטפל עבור המטופל. במקרה זה קידמתי את שירן בברכה באמצעות יצירת צלילים עדינים ששיקפו את ההוויה שלה בעיני, ובתוך החדר יצרתי שיר המבוסס על הווייתה שם. ההיצמדות לאם בשלב זה מעידה על פחד וחרדה ממקום חדש וממבוגר חדש. ידעתי שאם אוכל להיות לשירן דמות של "אם טובה דיה", כהגדרתו של ויניקוט, ייתכן שהיא תוכל לתת בי אמון ועל ידי כך תשיב לעצמה את האמון שאבד לה בעולם מחוץ לה.
בשלב הראשון לטיפול הגבילה שירן את המרחב שלה למרחב הפיזי הקרוב ביותר אליה, או לאותו חלק בחדר שהוא המוכר והבטוח ביותר מבחינתה, במקרה זה - הדלת. בזאת ניכר הפחד של שירן מהעולם. המריבות הבלתי פוסקות בין הוריה והולדת אחיה גרמו לה להרגיש מאוימת וחסרת ביטחון בסביבתה הקרובה ביותר, סביבה האמורה לתת חום, ביטחון, קבלה, וליצור על ידי כך את האמון הראשוני. זמן קצר ביותר לאחר הולדת אחיה התכנסה שירן בתוך עצמה, הפכה להיות מסוגרת והפסיקה ליצור קשר מחוץ לבית. בטיפול לא הפעלתי עליה שום לחץ להתקרב אלי, לדבר או לנגן. קיבלתי אותה כמות שהיא ונתתי לה להרגיש ולהבין שיש לה כל הזמן שהיא צריכה כדי לחוש במעט יותר ביטחון. הצלילים העדינים של האוטוהרפ מגשרים ומקשרים בינינו. היא מקשיבה לצלילים, ולפעמים נראית מוקסמת מהם.
צורת הנגינה של המטופל מעידה על צורת התמודדותו עם העולם: חוסר גיוון או התנגדות להתנסות במהירות ובדינמיקה יכולים להצביע על פחד. כששירן מתחילה לגלות את כלי הנגינה שבחדר, היא משתמשת בכלי נגינה קטנים ומתכתיים (פעמוני יד, צלצלים, פעמוני רוח) ומפיקה מהם צלילים שעוצמתם חלשה. תנועותיה קטנות ועדינות. אין בשלב הזה שום התנסות במהירות ובדינמיקה. בשלב מאוחר יותר שירן מעזה יותר. היא בוחרת בכלי הקשה כמו בונגוס ומשתמשת במאפיינים שונים של עוצמה ומהירות. התהליך נמשך בבחירת הכלי הגדולים ביותר (פסנתר ותוף גדול), בחירה המעידה על היפתחות וביטחון גדול יותר בעצמה, בי ובסביבה הטיפולית.
הדרך שבה המטופל מנגן ביחס לתרפיסט יכולה להצביע על צרכיו. ככל שהאמון של המטופל במטפל מתחזק והקשר ביניהם מתהדק, כן מתפתחת האפשרות לנגן יחד עם המטפל, דבר היכול להיחוות כחוויה אינטימית. בשלב הראשון שירן רק מקשיבה לנגינתי באוטוהרפ. לאחר מכן היא חוקרת את הכלים לבדה, כשאני נוכחת בחדר ומקשיבה לה. בכך היא מבטאת את הצורך שלה להיות נפרדת ממני - היא עדיין אינה נותנת בי די אמון על מנת להכליל אותי במרחב הצלילי הקטן שלה. לאט לאט היא מפנה לי מקום רב יותר במרחב זה, ואני יכולה להיכנס ולנגן יחד אתה. ככל שמתחזקים הקשר והאמון של שירן בדברים שמייצגים אותי - החדר וכלי המזויקה, כן יש נגינה רבה יותר לחוד וביחד, ואחד משיאיה הוא הישיבה והנגינה המשותפת שלנו על יד הפסנתר. הפסנתר יכול להיחוות ככלי גדול ומאיים, ולכן, כששירן ניגשת אליו, פירוש הדבר, אולי, שהיא רכשה ביטחון מסוים ומרשה לעצמה להעז יותר ולהיפתח. הקשר הולך ומתהדק ככל שגובר האמון שיש לשירן בי, דבר המקבל ביטוי באמצעות נגינה יחד. אלתור משותף בפסנתר מעיד על אינטימיות וקִרבה בין המטפל והמטופל.
רגע המפנה בתהליך הטיפולי מתרחש בנגינה בתוף. שירן נותנת לעצמה להיות מעורבת כליל בתיפופים עד כדי איבוד שליטה וקתרזיס שמלווה בצרחה ובבכי. בתהליך זה יש שחרור רגשי של כעס, זעם ותסכול יחד עם מציאת הקול מחדש, או שמא אפשר לומר מציאת ה"אני" מחדש - "אני" חזק יותר, בעל כוח ועוצמה פנימיים. פעמים רבות במהלך הטיפול שירן ואני מתופפות יחד: מתחילות בפעמה בסיסית בקצב ובמהירות איטית, לאט אנו מגבירות את המהירות, את כמות התיפופים ואת עוצמתם, עד שאנו מגיעות לשיא, ואז לפעמים אנו משמיעות קולות. ככל שהמהירות גדלה, כך נוצר מצב של עוררות שמביא תחושה של שחרור ופורקן. הביטוי הוא מוזיקלי בלבד, בעל עוצמה גדולה מאוד. אין אנו מדברות על הדברים באופן מילולי, שהרי הסימפטום של שירן הוא אלם מרצון, אך אין לי ספק שבעבודה הצלילית שירן נותנת ביטוי לרגשות כעס כלפי הוריה ואחיה הקטן.
ככל ששירן אפשרה לעצמה לתת ביטוי לכעסיה, לתסכוליה ולכאבה באופן סימבולי וחווייתי, במקום בטוח ומוגן, כך התפתח אצלה מקום פנימי בטוח יותר של חוזק עצמי וקבלה טובה יותר של המציאות. שירן מתחילה לדבר ולהביע את עצמה באופן חופשי וספונטני יותר, הן באמצעות המוזיקה והן באמצעות המילים. היצירתיות הרבה שלה מתגלה בסיפורים מילוליים שהיא מספרת בחדר ובאלתורים מוזיקליים מאורגנים ומשמעותיים יותר.
העבודה על הפסנתר נמשכת. אפשר לבטא בו את כל האלמנטים של המוזיקה, והוא הופך להיות אחד הכלים המרכזיים בטיפול. ההרמוניה מאפשרת להביע רגשות ששירן מדחיקה אותם, או מתכחשת אליהם ומתקשה לבטא אותם באופן מלא. זה נעשה באמצעות אלתור משותף בפסנתר או על-ידי כך שאני מדריכה את שירן לאלתר איכויות מוזיקליות או רגשות מנוגדים למה שאלתרה עד כה. הכנסת אלמנטים מנוגדים לתוך האלתור ושילובם מאפשרים למצוא את האיזון וההתאמה ביניהם ומביאים בכך לידי אינטגרציה מוזיקלית ונפשית.
ההתנסות בקטבים וברגשות מנוגדים מאפשרת חופש פנימי רב יותר ופתיחות לחוויה על כל היבטיה. ממצב של התנגדות וקיפאון עוברת שירן בהדרגה למצב של יצירתיות, מנהיגות ואחריות. היא מתחילה להרגיש חזקה יותר ולגלות את יכולותיה. היא יוזמת יותר, נזקקת פחות לתמיכה שלי, לוקחת אחריות על התרפיה ומרחיבה את רפרטואר התנהגויותיה והתנסויותיה. שירן חוזרת לדבר גם מחוץ לחדר הטיפולים. המורה מדווחת על שיפור בביטחונה העצמי שהולך ומתחזק, ומרגישה ששירן מתחילה לממש את הפוטנציאל הגלום בה בלימודים. שירן מרוכזת יותר, שלווה ונינוחה יותר מבעבר. מצבה החברתי משתפר והיא מעזה לקחת חלק במשחקים חברתיים וליצור קשרים עם כמה מחברותיה לכיתה. יש לציין שבמקביל עברו ההורים טיפול זוגי-משפחתי, דבר שתרם אף הוא הן לשינויים שחלו אצל שירן בתוך חדר התרפיה במוזיקה והן לשיפור שחל אצלה בכל תחומי חייה.

לסיכום
כולנו מכירים ילדים שמרגישים לא רצויים, בודדים ומוזנחים מבחינה נפשית. ילדים שאין להם כמעט חברים אף על פי שמאוד היו רוצים להיות חלק מקבוצה. ילדים שחשים דחויים, לא שייכים, ובטוחים שמשהו לא בסדר אתם. ילדים שמרגישים אובדי עצות ושאינם מוצאים היגיון רב בעולם. ילדים שהאדמה מתחילה לרעוד מתחת לרגליהם ומטילים ספק בעצם הרצון לחיות. ילדים הזקוקים לתשומת לב רבה, לחום ולאהבה. ילדים שאינם יכולים לשחק, להשתלב, ללמוד ולממש את הפוטנציאל שלהם, ובמקום זאת מפעילים מנגנוני התנהגות הרסניים כגון תוקפנות רבה עד כדי אלימות, התבודדות, הכנעה, התרפסות, צייתנות, התנהגות רגרסיבית והפרעות פסיכוסומטיות.
תרפיה במוזיקה היא שני אנשים (או יותר) משחקים יחד. ויניקוט (1971), פסיכואנליטיקאי אנגלי, מסביר שפסיכותרפיה נעשית במרחב המשותף שנוצר משני אזורי המשחק - זה של המטפל וזה של המטופל. כשהמשחק בלתי אפשרי, תפקידו ועבודתו של המטפל הם להביא את המטופל ממצב של "לא יכול לשחק" למצב של "כן יכול לשחק". בתרפיה במוזיקה אנו מנגנים במובן של משחקים: יוצרים מוזיקה יחד.13 תפקידו של התרפיסט במוזיקה לעזור לילד להיפתח ולהביע את עצמו באופן ספונטני וחופשי בעזרת הצלילים. ליאונרד ברנשטיין (1966) אומר שמשחק הוא החומר והפעילות המוזיקלית: אנחנו משחקים מוזיקה על הכלים שלנו בדיוק כמו שהמלחין משחק עם צלילים במעשה היצירה. הוא משחק בעיצוב תבניות של צלילים, ועושה אקרובטיקה עם מקצבים, דינמיקה וגוונים. בעשיית מוזיקה בחדר הטיפול יש אפשרות לחקור את המגוון המלא של הרגשות ולתקשר עם הילד באופן מידי וספונטני. דרך החוויה המוזיקלית האקטיבית נוצר קשר ישיר עם ההוויה היצירתית, ה"אני" היוצר, המקום הבריא שטמון בעולם הפנימי של כל מטפל ומטופל. זהו, למעשה, סוד המקצוע כולו.

הערות:
1. ראו , 1996, 1997, 1998; , 1992; & 1971, 1977, 1992 & , , 1991; & , , 1991.
2. ראו , 1981, 1985; , , 1991; , , 1991
3. יה"ת - האיגוד הישראלי לתרפיה באמצעות הבעה ויצירה - ת"ד 18388 ירושלים, 91183.
4. ראו , 1987; , 1998
5. ראו, 1996; , 1983; & , 1988 .
6. יש לציין שקיים ויכוח בנושא זה בספרות המקצועית. יש הנחות תאורטיות אחרות שאינן מקבלות את הקשר האיזומורפי בין מוזיקה לנפש. ראו למשל אנסדל (, 1995).
7. ראו -, 1977,1992; , 1975.
8. על שימוש בשירים קיימים ראו , 1997; 1998.
9. על כתיבת שירים ושירים מאולתרים בתרפיה במוזיקה ראו , 1990; , 1981, 1985; , 1976; , 1987; , 1990; , 1987; & , 1977; , 1984; , 1989 .
10. את התווים ליצירה זו אפשר להשיג במכון למוסיקה ישראלית, הירקון 144, תל-אביב.
11. תיאור מקרה זה לקוח מתוך ספרי "להיפגש עם הצלילים - תרפיה במוזיקה", שיראה אור בקרוב בהוצאת אוניברסיטת בר אילן.
12. אִלמות מבחירה זהו מצב המתאפיין בסלקטיביות בולטת בדיבור, הנקבעת על רקע נפשי. הילד יכול לדבר במצבים מסוימים, אך אינו מצליח לדבר במצבים מוגדרים אחרים. הפרעה זו היא בתפקוד החברתי וקשורה לאפיונים אישיותיים בולטים כמו חרדה חברתית, נסיגה, רגישות או התנגדות (-10 הסיווג והאבחון הפסיכיאטרי לפי ארגון הבריאות העולמי).
13. מעניין לשים לב שבאנגלית המילה לשחק פירושה גם לנגן: .

ביבליוגרפיה
סקלס, ח' (1994). התוף - פנים רבות לו. תרפיה באמצעות אמנויות 3(1), 18-7.

פרנק-שוובל א' (1997). השיר בטיפול במוסיקה כמשחק במרחב הפוטנציאלי. עבודת גמר לתואר
מוסמך, אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה למוסיקולוגיה.

קרייטלר, ה' וקרייטלר, ש' (1980). פסיכולוגיה של האמנויות. תל-אביב: ספריית פועלים.

רבינא מ' (תש"ך). מלון למוסיקה. תל-אביב: יבנה.

Aigen, K. (1996). Being in Music: Foundations of Nordoff-Robbins Music Therapy. Nordoff-Robbins Music Therapy Monograph Series # 1. St. Louis, MO: MMB

Aigen, K. (1997). Here We Are in Music. One Year With an Adolescent Creative Music Therapy Group. Nordoff-Robbins Music Therapy Monograph Series # 2. St. Louis, MO: MMB

Aigen, K. (1998). Paths of Development in Nordoff-Robbins Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.

Aldridge, D. (1996). Music Therapy Research and Practice in Medicine. London: Jessica Kingsley Publishers.

Alvin, J. (1976). Music for the Handicapped Child. London: Oxford University Press.

Amir, D. (1990). A Song is Born: Discovering Meaning in Improvised Songs through a Phenomenological Analysis of Two Music Therapy Sessions with a Traumatic Spinal-Cord Injured Young Adult. Music Therapy, 9(1), 62-81.

Amir, D. (1996). Music Therapy - Holistic Model. Music Therapy, 14(1), 44-60.

Amir, D. (1997). Understanding the Role of Folk Songs in Jewish-Israeli Culture: Implications for Music Therapy. The World of Music, 39(1), 111-127.

Amir, D. (1998). The Use of Israeli Folksongs in Dealing with Women's Bereavement and Loss in Music Therapy. In Ditty Dokter, (Ed.), Arts Therapists, Refugees and Migrants – Reaching Across Borders. London: Jessica Kingsley Publishers, pp. 217-235.

Ansdel, G. (1995). Music for Life. London: Jessica Kingsley Publishers.

Berenstein, L. (1966). The Infinite Variety of Music. NY: Simon & Schuster.

Bonny, H. (1983). Music Listening for Intensive Coronary Care Units: A Pilot Project. Music Therapy, 3(1), 4-16.

Boxill, E. H. (1981). A Continuum of Awareness: Music Therapy with the Developmentally Handicapped. Music Therapy, 1(1), 17-24.

Boxill, E. H. (1985). Music Therapy for the Developmentally Disabled. Rockville, ML: an Aspen Publication.

Bruscia, K. E. (1987). Improvisational Models of Music Therapy. Springfield, ILL: Charles C. Thomas.

Bruscia, K. E. (1989). Defining Music Therapy. Phoenixville, PA: Barcelona Publishers.

Bruscia, K. E. (ed.) (1991). Case Studies in Music Therapy. Phoenixville, PA: Barcelona Publishers.

Bruscia, K. E. (ed.) (1998). The Dynamics of Music Psychotherapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.

Eagle, C. T. & Harsh, J. M. (1988). Elements of Pain and Music: The Aio Connection. Music Therapy 7(1), 15-27.

Erikson, E. (1963). Childhood and Society. NY: Norton.

Forinash, M. (1992). A Phenomenological Perspective of the Nordoff & Robbins Approach to Music Therapy: The Lived Experience of Clinical Improvisation. Music Therapy, 11(1), 120-141.

Freed, B. S. (1987). Songwriting with the Chemically Dependent. Music Therapy Perspectives, 4, 13-18.

Freud, S. (1961). A Short Account of Psychoanlysis. In Standard Edition (Vol. XIX). London: Hogarth Press.

Freud, S. (1966). A General Introduction to Psychoanlysis. New York: Washington Square Press.

Frisch, A. (1990). Symbol and Structure: Music Therapy for Adolescent Psychiatric Inpatient. Music Therapy, 9(1), 16-34.

Gfeller, K. (1987). Songwriting as a Tool for the Reading and Language Remediation, Music Therapy, 6(2), 28-38.

Leonard, G. (1978). The Silent Pulse. NY: Arkana.

Levin, H. D.; Levin, G. M.; & Safer, N. D. (1975). Learning Through Music. Boston, MA: Teaching Resources Corporation.

Maslow, A. H. (1976) Religions, Values and Peak Experiences. Middlesex, England: Penguin Books.

Nordoff, P. & Robbins, C. (1971). Music Therapy in Special Education. NY: John Day Company.

Nordoff, P. & Robbins, C. (1977). Creative Music Therapy. NY: John Day Company.

Nordoff, P. & Robbins, C. (1992). Therapy in Music for Handicapped Children. London: Victor Gollancz, Inc.

Ortman, C. H. (1984). Songwriting as Therapy: the Purpose, the Process, the Possibilities. Quarternotes, 12(3), 6-7.

Platch, T. (1980). The Creative Use of Music in Group Therapy. Springfield, Ill: Charles C. Thomas.

Seashore, C. E. (1967). The Psychology of Music. NY: Dover Publications.

Stephens, G. (1981). Adele: A Study in Silence. Music Therapy 1(1), 25-32.

Turry, A. (1989). An Approach to Using the Music in Music Therapy. Unpublished Master Thesis, New York University.

Wexler, M. D. (1989). The Use of Songs in Grief Therapy with Cibecue White Mountain Apaches. Music Therapy Perspectives, 7, 63-66.

Winnicott, D. (1971). Playing and Reality. London and NY: Routledge.

ספרות נוספת בנושא:
Amir, D. (1992). Awakening and Expanding the Self: Meaningful Moments in the Music Therapy Process as Experienced and Described by Music Therapists and Music Therapy Clients. New York University Doctoral Dissertation, UMI Order Number: 9237730.

Amir, D. (1995). On Sound, Music, Listening and Music Therapy. In Carolyn B. Kenny (Ed.) Listening, Playing, Creating: Essays on the Power of Sound. NY: SUNY Press. pp. 51-57.

Feder E. & Feder, B. (1981). The Expressive Arts Therapies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Gilroy, A & Lee, C. (Eds.) (1995). Art and Music Therapy Research. London: Routledge.

Kenny, C. B. (1989). The Field of Play: A Guide for the Theory and Practice of Music Therapy. Atascadero, CA: Ridgeview Publishing Company.

Robarts, J. (1995). Toward Autonomy and a Sense of Self. Music Therapy and the Individuation Process in Relation to Children and Adolescents With Early Onset Anorexia Nervosa. In Ditty Dokter (ed.). Arts Therapies and Clients with Eating Disorders. London: Jessica Kingsley.

Standley, J. (1991). Music Techniques in therapy, Counseling and Education. St Louis, MO: MMB Music, Inc.
 

הדפסה

שיתוף