כיצד עושים למידה משמעותית בהיסטוריה?

מהי הוראה מבוססת מרחבים, וכיצד יוצרים אותה? על חשיבות הדיאלוג כדי שהלמידה תהיה משמעותית, יעילה ופורייה, תוך מתן מגוון אפשרויות מעשיות ליצירת למידה משמעותית בכיתה.

כיצד עושים למידה משמעותית בהיסטוריה? - למידה משמעותית מחפשת מרחבים

דר' גדי ראונר

לאחרונה נערך מחקר בסיאטל שבארצות הברית שבו השוו החוקרים כמה זמן השקיעו תושבי העיר בהליכה ספורטיבית לפני ואחרי בניית מסלולי הליכה. הם מצאו כי סלילת מסלולי הליכה חדשים לתושבים הביאה לעלייה משמעותית בפעילות ההליכה שלהם. במילים אחרות, יצירת תנאים הולמים ומתאימים לפעילות עודדה והגבירה את העיסוק ואת הפעילות.  

באמצעות סיפור זה ננסח כעת את הסוגיה שמעסיקה אותנו במאמר קצר זה: כאנשי חינוך, כמחנכים וכמורים  אנו מבקשים לטפח למידה משמעותית אצל התלמידים, הווה אומר, ליצור תנאים דומים ל"מסלולי הליכה" עבורם כדי שיוכלו לקיים מפגשים פוריים בינם לבין כל מטעני הידע, התרבות, החברה והסביבה: הגות ומעש, אירועים ודעות, סוגיות ואישים, ערכים ועמדות

מהם "מסלולי הליכה של משמעות"?  מסלולי הליכה נסללים בתוך שדות, שטחים, מרכזים, קניונים, מגרשים, ו/ או נופים...או במילים אחרות: בכל מרחב שטומן בחובו תנאים, הזדמנויות או אפשרויות. מטרתם של מסלולים אלה היא לגרום לסקרנות, להתעוררות ולמוטיבציה של הלומדים, למעורבות ובסופו של דבר למשמעות. אנו נצליח להפוך את החומר הלימודי ל"מרחבים בעלי מסלולי הליכה"  כאשר נקיים פעילויות מאתגרות שיובילו להתנסויות מעשירות ומבנות משמעות. רק כך נתמודד עם שאלות של משמעות  שלא בדרך של הטפה ואינדוקטרינציה. על מנת להבין טוב יותר את השלבים הכרוכים במתווה הזה נציין אותם כך:

א. יצירת מרחבים של הזדמנויות

ב.  עוררות ומוטיבציה

ג. פעילויות והתנסויות

ד. מעורבות והתמודדות עם סוגיית המשמעות

מתווה זה עומד על שני בסיסים תיאורטיים שחשוב להכיר. הראשון קשור לשאלה הכללית כיצד מתרחשת הלמידה אצל הפרט. השני הוא ייחודי וספציפי והוא פועל יוצא של ההגדרה שאנו מאמצים כאן בנוגע לשאלה כיצד נוצרת משמעות.

(א) כיצד מתרחשת הלמידה? נאמץ כאן את התיאוריה של פיאז'ה לפיה הלמידה היא תהליך אישי של הפרט והיא מתרחשת כאשר הפרט בא במגע עם הסביבה הפיזית או החברתית. לפי כך, לא ניתן להעביר את הידע של מישהו אחד לשני "כמו שהוא" ולא ניתן להעתיק אותו במדויק. הפרט בונה או מבנה את הידע הייחודי שלו במוחו, בתוך מבנים מנטאליים הקיימים בראשו. מתפיסתו של פיאז'ה לגבי הלמידה התפתחה בימינו הגישה הקונסטרוקטיביסטית אשר מבינה כי הלמידה מתרחשת על-יד קישור או שיוך של הידע החדש לידע הישן במבנים מנטאליים קיימים. אם כך, תהליך הלמידה ככלל הוא קישור או חיבור של התנסויות, מושגים ו/ או רעיונות קיימים עם התנסות, מושג או עם רעיון חדש. דיס-הרמוניה, בלבול, חוסר נחת או בעיה נגרמים כתוצאה ממפגש בין הידע הקיים לידע החדש והם המניעים את הלמידה החותרת ליצירת איזון והרמוניה.

הדברים אינם חדשים. אל מול התפיסה המסורתית והמשורשרת של הוראה כפעילות הדיבור של המורה והלמידה כמעשה סביל של הלומד, במהלך שישים השנים האחרונות צמחו גישות אלטרנטיביות שהתבססו על הידע החדש בפסיכולוגיה, בחקר המוח ובבינה מלאכותית. הגות והתנסויות חינוכיות בחינוך המתקרא פאיידוצנטרי, פרוגרסיבי, מתקדם, אינטגרטיבי, דמוקרטי, קיבוצי, פתוח, פעלתני, רדיקלי, הצביעו על כיוונים כאלה, בצורה כזאת או אחרת של הצלחה.

(ב) משמעות היא ידע, חבוי או גלוי, מודע או נסתר, הנושא בחובו נקיטת עמדה. למשל, שאלות וביטויי של משמעות בנוגע לזהות הם, לדוגמה: לאיזו מסגרת לאומית, חברתית, אנושית אני שייך? מה מבדיל אותי מאחרים? מה הייחודי לי ולאחרים הדומים לי? מה הקשר שלי לתרבות הלאומית, לחברה שאני חי בה או לסביבה ? איזה מין אדם, בן לאום או אזרח אני? כיצד אני מבטא את המשמעות הזאת? האם אני רואה את עצמי שותף פעיל? האם אני מודע לכך ויודע להסביר זאת? האם אני מחובר למסגרת החברתית באופן רגשי? מה אני עושה עם המשמעות שהענקתי לעצמי? מהם הערכים הממלאים אותה? האם אני יודע על קיומן של התייחסויות שונות אליה? מה היחס שלי לנורמות ולטקסים הקיימים? מה היחס שלי למיתוסים לאומיים, לאמונות רווחות, לזיכרונות קולקטיביים מכוננים? ועוד.

מפרספקטיבה כזאת אנו טוענים כי ניתן לקיים הוראה יעילה ומשמעותית שנועדה לטפח את למידה קונסטרוקטיביסטית. מפגש בין הלומד לבין הידע, המכלול התרבותי, החברתי ו/ או הסביבתי, מפגש הנושא אופי דיאלוגי הוא היוצר או המטפח משמעות. ולכן אפשר לומר שתמיד נוצרת משמעות, גם אם לא קיים התיווך של גורם חיצוני כלשהו, כגון הורים או מורים. אך בבואנו לנקוט בפעולה מכוונת שנודעה להשפיע על המשמעות, עלינו לתווך באמצעות הכוונה, שאלות, מטלות שנועדו לאפשר מפגש בין השניים. מכאן ניתן לומר, כפי שכבר נאמר לעיל, שדיאלוג של משמעות מתקיים כאשר נוצרים הזדמנויות, מרחבים, מגרשי אימונים, מגרשי משחקים, מעבדות, שדות, נופים, "שדות קרב", מסלולי חיים, מקומות פתוחים, טריטוריות ועוד ועוד אנלוגיות בין הלומד לבין החומר הלימודי.

כיצד הוראה אמורה להבנות משמעות? כיצד הופכים נושא לימודי "משעמם" למרחב הזדמנויות לטיפוח משמעות?

באחת הכיתות בהן צפיתי ראיתי כיצד זה קורה. בעשר הדקות האחרונות של השיעור, הייתי עד למהפך הקטן והצנוע שהתרחש בכיתה. המורה לימד פרק חובה באזרחות: שש גישות למדינת ישראל. בין איחורים לבין הפרעות, בין יציאות מאושרות ויזומות לבין משחקי פלאפונים, הוא עבר לשלב של הפעילויות והוא הוציא דף והכריז על עבודה בזוגות שבה כל זוג היה צריך לקרוא קטע מסוים, לזהות ולתת שם לגישה המוצגת. הקריאה הכיתתית של כל קטע הייתה איטית למדי והרוח המונוטונית של הפעילות התחילה לתת את אותותיה. גם המורה הבין זאת ולכן החליט לעבור לתרגיל הבא וכאן הוא הציג דילמה על פיה משחק כדורגל בינלאומי עומד להתקיים בערב ראש השנה וצריך לדון בכיתה האם לאפשר את קיומו או לאו. בהתחלה עמד המורה ו"שיחק פינג-פונג" עם תשובות התלמידים, על פי התבנית של המורה הכל-יודע, הכל-נותן והכל-מעניק. ובהמשך שניים או שלושה תלמידים התייחסו ונימקו את עמדתם ביחס לדילמה באמצעות מרכיבי תוכן מרכזיים של הנושא: מקומה של הדת במדינה, מהי יהדות בעיניהם, מהן זכויות האזרח, מהו האופי הרצוי למדינת היהודים, מהי דמוקרטיה ועוד. ולפתע נהיה שקט. הקשבה שררה בכיתה. איש לא הוסיף לשחק עם הנייד שלו. ואמרתי לעצמי שהעברת השרביט אל "גנרל הכיתה" עשה את שלו. ברגע שהמורה יצר הזדמנות של דיון פתוח ופוטנציאל של משמעות, זיהו התלמידים שהנושא מעניין ובעל משמעות עבורם. התלמידים קיבלו  אפשרות לבטא את עצמם, לשכנע אחד את השני, להשפיע על העמדות ולעסוק בזהות. וגם למורה היה חלק שווה במשחק ואפשרות להשפיע.

מהם המרחבים החינוכיים שנועדו להביא להתמודדות של התלמיד עם מתן המשמעות? הנה כמה אפשרויות:

למצוא זיקה בין הנושא הלימודי לבין עולמם של התלמידים. זה הכלל הראשון: מציאת הקשרים בין הנושא הנלמד לבין הלומד. למשל: מצבים אישיים, חברתיים או משפחתיים הכרוכים בבחירות ובהחלטות ערכיות (ידידות, פחד, כאב, עזיבה, בגידה), תחומי עניין ואינטרסים של הלומדים (מחשבים, אופנה, תכניות טלוויזיה, כדורגל, זמרים, שירים אקטואליים, נסיעות לחו"ל)...כל אלה יכולים להוות גשרים.

לשתף וליידע את התלמידים מראש לגבי מטרות השיעור ומה הולכים לעשות. למשל: "בסוף השיעור תבינו  הסיבות שהביאו לעלייתו של היטלר לשלטון ותוכלו לזכור אותן".

לשתף וליידע את התלמידים מדוע הנושא הלימודי חשוב, רלוונטי ו/ או משמעותי ועבור מי הוא כזה.

למשל: "מדיניות כור ההיתוך חשובה לדעת אותה מכיוון שהיא חלקה מההווי של הרבה משפחות במדינה, חלק מהביוגרפיה של כמה מהסבים שלכם. זה גם פרק חשוב בתולדות המדינה כי הישוב הכפיל את עצמו בכמה שנים ספורות. וגם היום כשיש עולים מחבר העמים או מאתיופיה שעולים לארץ...כיצד הם נלקטים? האם יש שוני בין הקליטה של אז והקליטה של היום?"

לעורר סקרנות ומעורבות באמצעות שאלה פתוחה ומעוררת. זאת שאלה שמנחה את השיעור ומשמש עמוד שדרה שלו, ציר מארגן. זאת שאלה שדורשת התייחסות ונקיטת עמדה לקראת סוף השיעור באמצעות דיון מסכם שבו התלמידים מנמקים. למשל: רוטשילד: נדבן או טייקון?; נפוליאון: כובש או משחרר?; מתי התחילה השואה?

לקיים פעילות פרטנית – דף עבודה עצמית. הדף מציג אוסף שאלות ומטלות ממוקדות ברמות חשיבה שונות – משאלות של הבנת הנקרא וידע ברמת בסיס, דרך שאלות של תרגום וזיהוי הרעיון המרכזי, יישום של עקרונות ומושגים, פירוק והרכבה של קטעי הסבר ועד שאלות ברמת הערכה ושיפוט (הטקסונומיה של בלום). ניתן לבצע את הפעילות הזאת בתחילת השיעור או בחלק ממנו.    

לקיים פעילות קבוצתית. המטלה צריכה להצדיק את הפעילות בקבוצה. הקבוצות צריכות להיות מורכבות מ- 4 תלמידים בלבד. 

לקיים דיון מסכם במליאה בסוף השיעור. דיון שבו התלמידים יכולים לבטא את הרעיונות ואת העמדות שלהם לגבי הנושא שנלמד.

להביא מקורות מעניינים לכיתה כדי להמחיש את האירוע ההיסטורי. סיפורים מהיום-יום של הדמויות, בדיחות, מכתבי אהבה או מחאה.

להציג אירוע היסטורי באמצעות דילמה שדורשת התייחסות. דיון בדילמות מוסריות הוא עיסוק שדורש שיפוט, רגש ונקיטת עמדה. זהו מפגש עם ערכים שבו אין אפשרות למלא אחר שני הערכים בשלמותם. לימודי השואה מזמנים כר נרחב של עיסוק בדילמות כאלה, אשר באמצעותם נכנסים התלמידים לתוך עורם של הדמויות ומתחקים אחר המצב ההיסטורי.

להציג אירוע היסטורי באמצעות מחלוקת בין הדמויות ההיסטוריות או בין הערכות ההיסטוריונים.

לקיים פעילות של חקירה בלשית.

לבצע מטלות ביצוע ממוקדות שהן ביצועי הבנה. לומדים כשעושים, כשמתנסים. זאת למידה משמעותית שכרוכה בהבנה אמיתית. מטלות ביצוע הן מטלות יצירתיות שבהן הלומד מיישם את החומר הנלמד ומראה את הבנתו. למשל: כתיבת מכתבים, תכנון משחקים, הזמנות, מודעות, כרזות, דגמים, כרטיסיות, מצגות, חוברות, להכין תערוכת תמונות, לכתוב ערך בוויקיפדיה וכו'.

ללמד לנתח פריט חזותי (תמונה, קריקטורה, כרזה או סמל) על רבדיו השונים. ניתן להציג תמונה כחידה רב-שכבתית שדורשת פענוח. שכבות הניתוח הן: זיהוי פרטים, קריאה אישית, קריאה היסטורית- חברתית, קריאה תקשורתית, וקריאה ביקורתית.

דרכי טיפול בחומרים חזותיים אפשר למצוא בקישורית:

http://lib.toldot.cet.ac.il/didact/pages/item.asp?item=16265

לתת לתלמידים לבחור - תמונה, מילה, מושג, פרשנות, עמדה או ערך -  שמתאים להם כדי לקיים סבב התייחסויות ודיון. על סמך הכללים של משחקי הפינות. למשל: מה מחליטים בניה של משפחה יהודית ברוסיה הצארית לעשות לנוכח גל הפרעות (להגר לארצות הברית, להצטרף לכוחות המהפכה, לעלות לארץ ישראל, להצטרף להגנה היהודית או להתאים את היהדות לרוח ההשכלה)?

לבקש מהתלמידים לשאול שאלות על הנושא הלימודי, דברים שהיו רוצים לדעת. למשל: בתחילת לימוד על השואה, לשאול את התלמידים מה היו רוצים לדעת ולבנות את התכנית ההוראה על פי השאלות האלה שהן המסקרנות אותם.

לבקש מהתלמידים להרכיב מבחן על הנושא. זאת מטלת ביצוע שניתן לבצעה כשיעורי בית. כמו כן, אפשר להשתמש בשאלות שהתלמידים שאלו כדי להרכיב את המבחן "האמיתי".

לקיים משחקי תפקידים בכיתה. משפט ציבורי, "חיים שכאלה" או שחזור אירועים היסטוריים. משחקי תפקידים נועדו לטפח – בין היתר-  את החשיבה האמפתית של התלמידים כי מאפשרים להיכנס לנעלים של הדמויות, לחשוב ולהרגיש כמו...

למשל: משפט ציבורי לנפוליון – כובש או משחרר; חיים שכאלה עם דויד בן גוריון; טקס הורדת הדרגות לסרן דרייפוס, כינוס העולים של העליות השונות וכו'.

להציג אירוע אקטואלי מטריד. למשל: האם סקוטלנד עצמאית? אמצעי התקשורת רווים מידע על הנושא וזה החומר הזה רלוונטי ללימוד ההתעוררות הלאומית בסוף המאה ה19.הפילוסוף הגרמניההנס גיאורג גאדמר טוען שכל רצון של האדם ללמוד מונע על ידי עניין רלוונטי כלשהו ולא על ידי רצון לחפש מידע ניטראלי. לפי השקפתו, התעניינותם של בני אדם בסיפור ההיסטורי צומחת מתוך שאלה כלשהי שמטרידה אותם בהווה והם מחפשים בתוך ההיסטוריה את התשובה. שאלה כזו היא שמניעה את הסקרנות הראשונית ומעוררת את הרצון לצאת למסע אל סיפור היסטורי כלשהו. זה יוצר תודעה היסטורית פעילה.

לגוון במתודות ההוראה במסגרת השיעור. זאת כדי לשבור את המילוליות באמצעות שפות אחרות: חומרים חזותיים שניתן לנתח או ליצור, עבודות יצירתיות כגון תכנון טקס, הצגת מפות היסטוריות, סרגלי זמן ו/ או מוזיקה של התקופה שניתן להזין.

לתכנון יחידות ולא שיעורים בודדים.הכוונה לתכנון יחידות נושאיות מבוססות מתודה שונה. ניתן ללמוד על גילוי ארצות רק באמצעות מפות היסטוריות; את הרנסנס ניתן ללמוד באמצעות יצירות אמנות; אנטישמיות באמצעות קריקטורות וכו'.

ללמד את התלמידים למפות נושא לימודי. ביצוע של מיפוי זאת פעילות ניתוח כי יש צורך לפרק את האירוע לגורמים השונים ולזהות סיבות, התרחשות ותוצאות. אפשר לבקש מהתלמידים להשלים את המיפוי שהמורה התחיל או להשלים את מילות הקישור וכו'.

לערוך השוואות. באמצעות השוואות אנו מחדדים את ההבדלים ואת המשותף בין הפריטים. מומלץ שהתלמידים ינסחו את הפרמטרים להשוואה כדי לשתפם בה. כמו כן, פעילות ההשוואה נועדה לביצוע כדי להשיג יעד מסוים, למשל, להעריך פועלו של מנהיג או לנקוט עמדה בנוגע להחלטה שהתקבלה.פעילות ההשוואה הינה פעילות אנליטית.

לתת לתלמידים ללמד שיעור או חלקי שיעור. למה הקלפים צריכים להיות כל הזמן בידיו של המורה? מדוע לא לשתף את התלמידים בהוראת עמיתים? כל אחד לפי יכולתו...מי בארגון של פעילות ומי בהסבר פרונטאלי; מי בצילום של האירוע ומי בכתיבת הזמנות. השיתוף והמעורבות מביאים למשמעות.או כפי שנאמר: בכל פעם שאני מלמד אתכם, אני גוזל מכם ללמוד את זה בעצמכם (פיאז'ה)

להציג את התמונה הגדולה, את הסיפור הגדול. לרוב שוכחים המורים להתבונן על התמונה הגדולה והם הולכים אחר הפרטים השונים של הסיפור ההיסטורי. התלמידים מאבדים את הקשר ואת הרציונל: למה אנו לומדים את הנושא? מה יש בו? מה חשיבותו? מה צריך לדעת ממנו? תנסו לחשוב במונחים כאלה על ימי הביניים או על הנצרות, על ימי משפחת החשמונאים או על יהודי ספרד במאה ה- 15. ספרו של יובל נוח הררי, קיצור תולדות האנושות, היני ספר חובה לכל מורה להיסטוריה.

לערער את הידע הקיים. למשל, על ההבדלים בין מיתוס היסטורי לבין חשיבה היסטוריוגרפית ביקורתית. הערעור מביא לסקרנות ולרצון לדעת מה קרה "באמת".למשל, הצגת הממצאים והפרשנות במצדה (ראה:

https://www.academia.edu/4173783/Masada_from_the_Roman_Point_of_View_-_in_Light_of_New_Excavations_by_Arubas_and_Goldfus_Hebrew_with_English_Synopsis_

וכך גם הפרשנות של הרכבי על מיתוס בר-כוכבא, הפרשנות של בצלאל בר-כוכבא על מלחמות יהודה המכבי, מיתוס תל חי וכו'.

הצעד הראשון הוא להפוך את מושאי הלימוד, מה שקרוי התכנים או הנושאים או החומר הלימוד ל"מרחבים". זה דורש מאיתנו לחשוב קצת אחרת על הדברים מבלי לוותר על מה שאנו רגילים לעשות. אנו יודעים ללמד חומר באמצעות הסברים, תיאורים והקנייה, בעיקר על-ידי מונולוג. אני מציע להקדיש חלק מהשיעור לדיאולוג בין התלמידים לבין החומר בתיווך המורה. מה זה דיאלוג? לא הדו-שיח שאנו רגילים אליו לפיו אנו שואלים שאלות קצרות וסגורות שמקבלות תשובות קצרות וסגורות, אלא שאלות פתוחות שדורשות מחשבה ברמה גבוהה יותר או הבעת עמדה, או הסתכלות פנימה. אני מציע לקיים הוראה מבוססת מרחבים שמזמנים דיאלוג כדי שהלמידה תהה משמעותית, יעילה ופורייה יותר. זה התנאי הראשון וההכרחי כדי שנוכל להתקדם.עלינו לבנות מסלולי הליכה משמעותיים וערכיים כדי שהתלמידים שלנו יתאמנו בהם עוד ועוד.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

כל ההמלצות המוצעות כאן נוסו ונלמדו בכיתות היסטוריה על-יד המחבר והסטודנטים שלו.

ראה להרחבה:

הוראת היסטוריה עתירת חשיבה – ד"ר גדי ראונר

gadirauner@gmail.com

http://www.historyteaching.co.il  באתר, בכתובת:

https://www.facebook.com/groups/447810545307013/  בקבוצת הפייסבוק:

​    ​http://tchnghistory.blogspot.co.ilבבלוג: 

הדפסה

שיתוף