"וכך רשמנו כל השנה" - בעד ההוראה הפרונטלית

המאמר מתאר את תפקידו של המורה כמדגים ומקנה את אמנות הדיאלוג עם הטקסט. הדיאלוג המתנהל בכיתה מהווה דגם לפגישה אפשרית, אותו מפנים התלמיד במשך הזמן והופך לקניינו.

א.על ערך שנרכש בכיתה

מבית מדרשו של אהרן אלמוג, הזך שבמשוררים, קראתי:

"היה לי מורה שהיה נכנס בסופה לכתה ואומר:
לרשום מהר
מה לרשום היינו שואלים

לא חשוב, לרשום
וכך רשמנו כל השנה
וכך אני רושם עד היום" ‏

(מתוך: למנצח על מות שחקן כדורגל, 1981.)

שורות בודדות אלה ממחישות את הידוע: כובד העולם באגל טל. זיכרון קצר מבליח, תמונת כניסתו הסוערת של מורה לכיתה, ובפיו המלים הבנליות ביותר, המשמימות ביותר, התגלמות הבצורת הרוחנית: "לרשום מהר". ועולה בעיני הרוח תמונה של ארבעים ראשים כפופים על שולחנותיהם וחורצים בייאוש ובזעם את הדפים הלבנים, המיוסרים, בקצב מזורז, ומדי פעם עולה זעקת הושיעו: "רגע, המורה, יותר לאט..." זו תמציתו של התהליך, שבו עוברות מלים ממחברתו של המורה למחברתו של התלמיד בלי לעבור בראשו של אף אחד מהם: דיוקנם של המורה ושל התלמיד כאוטומטונים.

אבל ממעמד מקומם זה, מעמד שלכאורה דורש הוקעה והתארגנות למרי, התגבשה פנינה: "וכך אני רושם עד היום", מודה המשורר. זו עדות מרשימה על ערך שנרכש בכיתה, על מיומנות שהמורה הנחיל, ועל מתודת עבודה שהפכה להשקפת עולם. אותה כתיבה-העתקה מפיו של המורה, אשר נדמה שהיא באה להחליף את ההוראה, מצד אחד, ואת הלמידה מצד שני, ולבטל את חשיבותה של התרחשות אפשרית אחרת בכיתה, דינמית וקולנית יותר, מסתבר, שהיא-היא
אחת ההתגלמויות החריפות והמסיביות ביותר של הלמידה. אומר לנו המשורר, שחייו מתרחשים בקצה קולמוסו, שאת עולמו הוא 'רושם', ומכאן, שפעולת הרישום, כמו הכתיבה, כמו השרטוט, כמו קוויו העדינים והרוטטים של מוניטור, הם הסיכום והעדות שהוא מוסר אודות נוכחותו הפרטית. וכיוון שזו העדות האותנטית, וכיוון שכך היא נמסרת, ממילא מושלך אור רטרוספקטיבי מרכך על אותו מורה שאמר: "לא חשוב, לרשום..." ברגע של הארה מתגלה שהמורה המסורתי, מה שקוראים 'המכתיב', ידע את סוד הקיום: אתה רושם, משמע אתה קיים.
רשום ככל יכולתך. התרשם ורשום. הייה מוניטור. תן קווים וסימנים על הדף בתגובה על כל מה שייכנס לטווח העין, אוזן, האף, הראש, הלב. "לא חשוב, לרשום..." וזוהי כמובן רק מטפורה, שהרי כל אדם וכלי הכתיבה שלו. לכל אחד מחושים וחיישנים אחרים המגיבים בדרכם אודות הסביבה.
מה שלמד המשורר מרבו  הוא לקח לחיים. ואינני מכירה אדבוקציה טובה יותר מזו להוראה הפרונטלית.

ב.מהי ההוראה הפרונטלית?

ההוראה הפרונטלית נובעת בראש ובראשונה מתפישת תפקידו של המורה ביחס לתלמידיו.
למורה יש תפקיד ועמו אחריות. אחריות זו איננה ניתנת להעברה אל התלמיד ואיננה ניתנת לחלוקה בין המורה לתלמיד. כולה של המורה. זו איננה טלית שאוחזים בה שניים. תפקידו של המורה, לעניות דעתי, מתרכז בתיווך שהוא מתווך בין התלמיד ובין אוצרות הידע הקיימים בעולם הרוח בנקודת הזמן, שבה מתרחשת הפגישה בין המורה לתלמיד. דורות רבים שקדו על הכרת העולם ועל הבנתו ועל עיצוב התרבות המתייחסת אל העולם. התלמיד מבקש גישה אל האוצר הבלום הזה, והמורה צריך לפתוח את השער ולהגדיל את הנגישות.

תפקידו של התלמיד מוגדר, בחוזה בלתי-כתוב, עם כניסתו לכיתה. כניסתו כמוה כאמירת 'הן' אל הדעת. פתיחת מחברת ואחיזת היד הרושמת בעיפרון הן ביטויי התקשרותו החוזית של התלמיד; ואני, כאהרן אלמוג, סבורה, שפתיחת מחברת, לעניין זה, ופתיחת ראש אינן תרתי דסתרי. המחברת היא מטפורה, כמו היד הרושמת, וזה עיקרון שאסור לשכוח אותו.

אשר לביצוע תפקידם כמתווכים ואשר למימוש אחריותם - כאן נבדלים המורים זה מזה בסגנונם ובהעדפותיהם, ויש מפלגות, סיעות וכיתות בכל גוני הקשת. אני מבקשת לקבוע כמושג יסוד לדיון זה, שבכל המקרים, בכל התצורות הקונפיגורציות - מי שסבור, שיש למורה תפקיד מיוחד בכיתה, שאותו הגדרתי כתפקיד מתווך; מי שסבור, שהמורה איננו צריך לעמוד באותה מדרגה של ידע עם תלמידיו, אלא יש לו מחוייבות ואחריות לעמוד מעליהם; מי שסבור, שיש למורה שלטון על תהליך החקירה ורכישת הדעת בכיתה - הוא בעד הוראה פרונטלית. 

ואל יהא הדבר קל בעיניכם. יש מי שסבורים, שתפקידו של המורה מסתיים לאחר שלימד את התלמיד לקרוא את השפה. מרגע זה ואילך התלמיד אחראי על תהליך הלמידה כולו. ידיעת השפה פותחת לפניו את כל הטקסטים של תרבות עולם, ותבונתו - על כל תחומיה ומדעיה - פרושה לרגליו: יקרא נא לפי בחירתו, יתקדם נא בקצב אישי, ירחיב את אופקיו בסגנונו, בדרכו ועל פי העדפותיו האינדבידואליות. גישה זו הביאה לפריחתם של בתי-ספר 'פתוחים' למיניהם, ולעליית קרנה של ההוראה היחידנית ושל העבודה בקבוצות זעירות. לכל אלה משותפת הנסיגה במעמדו של המורה מתפקידו המסורתי כעיקרון אידיאולוגי.

זו גישה מפתה ביותר: רוחב הדעת הצפון בה, הרשות הנתונה שהיא חתומה עליה, האדבוקציה לעצמאות ולאוטונומיה, הליברליות המוחלטת שבה - כל אלה שובים את הלב, שהרי לעומתם נראית הגישה האותוריטטיבית כהתגלמות ריאקציונריות הצרופה. אך השאלה החשובה איננה כיצד נפגין יפיפיות נפש. השאלה החשובה היא: כיצד תתבצע למידה מוצלחת ובעלת ערך - ואל זאת נשוב.
 

הוראה פרונטלית, כאמור, יש לה צורות מגוונות. אין זהות או חפיפה הכרחית בינה ובין צורת ההרצאה המקובלת באוניברסיטה: המורה ניצב על קתדרה (פיזית או מטפורית), שועט בנאומו בלא הפסקה ובלא פנייה והתייחסות אל קהלו הקונקרטי, והקהל מצדו עסוק ברישום ויודע, שאין לו זכות השאלה. זו אחת מצורותיה של ההוראה הפרונטלית, ולה מעלות וחסרונות ידועים. אין ספק, שככל ששיעור קומתו של המורה-המרצה מונומנטלי יותר, ככל שמקוריותו רבה יותר, ככל שחשיבותו הרפלקסיבית דינמית יותר, ככל שכושר הדיאלוגיזציה הפנימי שלו גמיש יותר - בה במידה ניכרות מעלותיה של שיטה זו. כל הרצאה-נאום של מורה כזה היא טקסט פתוח, דינמי ודיאלוגי דיו, כדי לשמש סטימולטור לתלמיד. ובאותה מידה, אין ספק, שככל שהמורה הוא דמות בינונית, שחשיבתה שבלונית ונטולת דיאלקטיקה דיאלוגית, בה במידה הופכת ההרצאה לטקסט סגור ונטול השראה. טקסט, שאין עימו אתגור החשיבה, אתגור פנימי או חיצוני, מבזבז את האנרגיה של התלמיד בצורה חסרת תקנה ואפילו מסוכנת: טקסט כזה משכנע את התלמיד, שאין לו מה ללמוד מן האותוריטות. דלת כניסה כלפי בעלי הסמכות, לאחר שנסגרה, קשה לשוב ולפתוח אותה. מורים מן הז'אנר הזה, הם שהוציאו דיבתה של ההוראה הפרונטלית.

ג.השיעור כדיאלוג סוקרטי

אולם יש דגם נוסף של הוראה פרונטלית, שעליו אני מבקשת ללמד זכות היום. דגם זה הוא הדיאלוג הסוקרטי.
מדוע שייך הדיאלוג הסוקרטי, לדעתי, לז'אנר ההוראה הפרונטלית? כיוון שרק למראית עין יש בו מורה נטול דעת המעמיד עצמו במדרגת הידע של תלמידיו; כיוון שמורה זה מכוון באופן מסיבי את מהלך הפגישה שהיא שיעור; כיוון שמורה זה מגרה, מסקרן ומאתגר את תלמידיו ללא הרף מתוך סמכות ברורה ובאמצעות רטוריקה של מנהיגות; כיוון שתלמידיו באים אליו בצימאון הדעת ובמחברת פתוחה, וכיוון שמורה זה איננו מוליך אותם רק אל אינפורמציה ואל דאטה, אלא גם אל עמדות מוסריות ופוליטיות הטבועות בחותם האישי מאד של אישיותו ושל אמונותיו.

בדיאלוג מעין זה חייב המורה לקיים סעיפי חוזה רבים. לא כל מורה יכול ורוצה לעמוד בתביעות אלה. הן תפורות לפי מידותיו של אדם בשיעור קומתו של סוקרטס, וכל השאר מתאבקים בעפר רגליו. אבל אין רע במודל אידיאליסטי, שתפקידו להציב תכלית ברמה הגבוהה ביותר, וממילא הוא עומד על המשמר נגד שביעות הרצון העצמית ונגד ההסתפקות במעט מדי. המורה צריך שישאף להיות מלומד ובקי גדול, שיהיה מעורה במצב הדעת והתרבות, שישלוט בכליה ובמתודותיה של החשיבה המסקנית, שיהיה רטוריקן ודיאלקטיקן, שיהיה גמיש, מקורי ובעל חוש לביקורת ולאינספקציה עצמית - ואלה רק מקצת מתכונותיו. כל אחד יכול להרחיב רשימה זו לפי נסיונו ולפי כיסופיו.

אך כל אלה לא יועילו למורה אם לא יביא אותם לכלל מימוש בתפקידו במסגרת הדיאלוג הסוקרטי. את התכונות והכשרונות שלו צריך המורה לגייס לביצוע דיאלוג אותנטי, רציני, אקטואלי ונכון לבני שיחו באותו רגע. אסתכן ואומר, שכשרון דיאלוגי מצויין משקלו חשוב רק במעט פחות מן המטען האינטלקטואלי שבו הוא אמור לעשות שימוש. בדיאלוג שמנהל המורה בכיתה הוא אמור להיענות לצרכים המתעוררים באותה כיתה, באותה שעה, באותו רגע, ואין הוא עותק משוכפל של הדיאלוג שינהל המורה שעה אחר-כך בכיתה המקבילה. הושבת תלמיד מול חוברת לעבודה עצמית נוטלת את נשמתה של הלמידה ומצמיתה אותה באחת, אם היא באה במקום עמידתו הדיאלוגית של המורה בכיתה. גם תוכנת מחשב מתוחכמת ביותר איננה גמישה דיה כדי לנהל דיאלוג אותנטי עם תלמיד. אלה אמצעים נפלאים לתרגול,
לשינון, לבדיקת הידע ולסיכומו, לא לרכישתו.

ד.השיעור כטקסט פתוח

רכישת הידע מותנית, דעתי, באופיו של השיעור כטקסט פתוח, אך לא כטקסט פרוע. השיעור שהוא טקסט פתוח יש לו שתי תכונות - האחת, ניסוחו איננו אחיד וסופי, כיוון שהוא דיסקורסיבי, הוא מאפשר למורה לתמרן מפעם לפעם בדרכי הצגה מגוונות, להדגים ולהמחיש מפעם לפעם, ואפילו לפרוש את הנושא ולבנות את מהלך הדיאלוג בסדר שונה מפעם לפעם. התלמידים משתנים ומתחלפים, שואלים שאלות אחרות, עונים תשובות אחרות, ובכלל נענים לאתגור ולהנחיה באופנים מגוונים. כך, אף-על-פי שהמורה הוא 'בעל בית' זמני על אמת חלקית, נדרש גם הוא להתחדש ולעדכן את דרכי ההובלה וההנהגה בכיתה. מורה, שיבחר לקרוא לפני כיתתו מתוך מערך שיעור, שכתבו והכינו מבעוד מועד בשבתו אצל שולחנו, חוטא כלפי תפקידו. גישה זו מדכאה את הרצון ואת הצורך של התלמיד להתעמת עימות אישי עם הידע הנשטח לפניו ואיננה מביאה להוכחת הידע הזה בעולמו של התלמיד.

תכונתו השנייה של הטקסט הפתוח היא שהוא מעודד את התלמיד להציג מולו את הטקסט האישי שלו. היכולת לייצר טקסט אישי היא היענות ברמה גבוהה של התלמיד לידע שנפרש לפניו. מיניה וביה, תוך כדי עבודתו, מלמד המורה את תלמידיו את העיקרון הדיאלוגי ומאמן אותם לבצע אותו בכל מפגש. מנהג ראוי לשבח בעיניי הוא, שתלמידים כותבים בזמן
הקריאה לתוך ספרם הערות, התרשמויות, שאלות, הסתייגויות, התנגדויות, או כל תגובה אחרת - קריאה פעילה זו היא ניטור התגובה והיא מייצרת דיאלוג בין הקורא ובין הטקסט. אלא, כל זמן שהיא מתרחשת בין קורא ובין דפי נייר מודפסים הדיאלוג מוגבל עד מאד, בעוד שכאשר היא מתרחשת בשיחה מדוברת בכיתה, בנוכחות ארבעים מוניטורים ותחת הכוונה סמכותית, ההקשר הדיאלוגי נפתח עד מאד.

על פי דגם זה מאלץ המורה את תלמידיו להתייצב התייצבות דיאלוגית מול כל טקסט - כתוב או מדובר - ולבטא את תגובתם על נוכחות הרפליקה הזרה בעולמם. כך הופך הטקסט הזה לקניינם ואיננו נותר בבחינת ספר סגור, שניתן לשנן את תכניו בשעת הדחק והמבחן. האילוץ הזה, שאוכף המורה על התלמיד, מבטא את שלטונו של המורה בכיתה, שליטה שאל לו לסגת ממנה. מורים יכולים לסגת מסגנון עמידתם בכיתה, אך לא ממהות תפקידם.

דומני, שאם זו צורתה של ההוראה הפרונטלית, קשה להתנגד לה.
 

ה.ועתה, להסתייגויות

א. לכולנו היה לפחות מורה אחד גדול. המורה הגדול בה"א הידיעה; מורה, שכל הרצאה שלו היתה חוויה שכלית או רגשית; מורה, שבשיעוריו ישבנו מכושפים ונדהמים; מורה, שלא רצינו ששיעורו יסתיים, והצלצול הגיע כמטרד; מורה, שלא רצינו שיבזבז זמן לענות על שאלות של 'נודניקים'; מורה, שלקחנו אותו אתנו הלאה ומשכנו מידו חוטים אל תוואי דרך רחוקים גם לאחר שנפרדנו ממנו פיזית. למורים כאלה שמורה זכות ההוראה הפרונטלית בצורתה הריאקציונרית ביותר. הם מנחילים לא רק דעת, אלא משמשים סמנים בקביעת טעם ובעיצוב סגנון אישי. יש מעטים כאלה, ואיכותם הנדירה איננה יכולה להוות דגם, כיוון שלגופו של עניין ההוראה הם אינם מבצעים את תפקידם כהלכה. יתרונם הוא יתרון 'הגאון', שהחוקים אינם חלים עליו, ולא יתרון האידיאל, המממש את החוקים באופן מושלם.

לעומתם, למקצוע ההוראה מגיעים גם אנשים, שאין להם הכשרון, והכישורים והכושר להפיק דיאלוג הוראה אמיתי. הם צריכים למצוא דרכי כלאיים ודרכי ביניים, כדי לממש את אחריותם בכיתה, וככל שיזיקו פחות, כן יועילו. נדמה לי, שגם שיקולים מכיוון זה, ולא רק פילוסופיה של חינוך ולמידה, היו מעורבים בצמיחתן של שיטות עבודת כיתה, שבהן נסוג
המורה ממעמדו הסמכותי והמתבצר בתפקידו של מחלק חוברות, בודק תוצאות, מעיר הערות ומעביר את רשות הדיבור מקבוצה לקבוצה.
 

ב. פילוסופים של ההוראה והלמידה מודאגים מאספקט נוסף של ההוראה הפרונטלית: מעמדו של המורה הפרונטלי מאיים על האמביציה ועל המוטיבציה של התלמיד. שפע הדעת והארודיציה שמפגין המורה מערער את ביטחונו העצמי של התלמיד ומקטין את האמון שלו ביכולתו הוא להגיע אי-פעם למדרגה דומה. התלמיד עלול להרים ידיים בחוסר אונים, בטרם עשה ניסיונות של ממש להשתתף בדיאלוג. סמכותו של המורה, הנובעת ממלומדותו, מגבילה את החירות של התלמיד, וזו נחשבת לתנאי בל יעבור בחינוך.

אלו אמנם טענות כבדות משקל, אבל בסופו של דבר אלה, בעיניי, שאלות של ביצוע ולא של מהות. מרגע שמסכימים, שהמורה צריך להנהיג את תהליך הלמידה, להחליט ולבחור את תכניה, ולבוא אל השטח מוכן ומאורגן להנחיית דיאלוג, ברור שאי אפשר לדרוש ממנו בה בעת להעמיד את הידע שלו באותה מדרגה עם הידע של תלמידיו, כדי שלא יאיים עליהם וכדי שלא יטול את חירותם. זו העמדת פנים לחשוב, שאפשר ללמד, כאשר אלה העמדות האמיתיות. מורה דיאלוגיסט, שמעוניין בדיאלוג כן, צריך ליצר אווירת חירות והעדר איום בדרכים מקובלות. מנסיוני נוכחתי לדעת, שמורים, שהבטיחו לי חירות וחופש ללא הגבלה, היו, לא פעם, הדמויות הכפייתיות, הדוגמטיות והדורסניות ביותר שהכרתי; ולצדם, מורים שמרניים ואותוריטטיביים לא בהכרח איימו על היצירתיות ועל חירות החשיבה בכיתה.
כאמור, זו שאלה של סגנון, ויש דרך לעבד היטב לכיוונים קונסטרוקטיביים את עליונות המורה. עם זאת, אין צורך להכביר מלים, כדי להראות שההליכה לעבר חירותו של התלמיד עלולה להוביל לאבסורדים מגוחכים ומזיקים.

ג. בעיה פרקטית קשה מעמידה בפנינו צפיפות הכיתות: שלושים וחמישה עד ארבעים תלמידים בכיתה אופיינית של בית-ספר בעיר ישראלית היום הופכים כל דיאלוג למשימה בלתי אפשרית. מסיבה זו נסוגים מורים רבים אל ההוראה בדגם פרונטלי-הרצאתי או אל עבודה בקבוצות מצומצמות. שתי השיטות כאחד פותרות אספקט אחד של הקושי המעשי, וטוב וגם נוח להימלט אליהן לפעמים, ולו גם לשם הגיוון וההפתעה. אך הן מחטיאות את המטרה באשר למימוש תפקיד המורה.

עם כל מגרעותיה של ההוראה בקבוצה הגדולה בכיתה, יש לה גם יתרונות. אולי יהיו תלמידים, שלא יוכלו להתקדם בקצב אישי מזורז, אף-על-פי שהם מוכשרים לכך; אולי תיעדר האינטימיות של חוויית הלמידה; אך הם זוכים לפיצוי: ההפריה ההדדית, התרבות של השיחה, של הדיבור ושל הקשב, חשיפה להטרוגניות האנושית והכשרה לאינטגרציה חברתית. אלו הם בונוסים רבי ערך, שמקטינים את משקלם של הנזקים.

מי שסבור, שתפקיד המורה מיותר מלכתחילה, ושניתן לרכוש את השפה ואת הידע המונחל באמצעותה בהתכתבות, ממילא לא ימצא את עצמו בכיתה ולא ישלח את ילדיו לבית הספר שבדגם המסורתי. אולם מרגע הכניסה לכיתה, נערך ונחתם החוזה הבלתי כתוב, כדת וכדין, ולשני הצדדים יש תפקיד.
 

לא הייתי רוצה שיינתן גיבוי למורים המעדיפים להסתלק מתפקידם המסורתי בחסות האידיאולוגיה של 'חירותו של התלמיד'. זו זריית חול בעיניים. זאת לעתים השתמטות ממחוייבות. גם אצל מורים, שכוונותיהם תמימות לחלוטין ונקיות משיקולים זרים, זו בחירה בפתרון קל מדי. לא מקובל עלי, שהתלמיד זקוק לחופש ולעצמאות חסרי גבולות; לא מקובל עלי, שהתלמיד בוחר תמיד בחירות מוצלחות בשבילו; לא מקובל עלי, שלמידה טובה מתרחשת בין שניים, שיש להם יחס שווה אל הידע; ולא מקובל עלי, שלמידה רצינית מתרחשת ללא דיאלוג אותנטי בין תלמיד למורה פרונטלי.

אין, לדעתי, תחליף למורה המנהיגותי, ואני מאמינה, שזו דעתם של תלמידים רבים גם היום, בעידן נסיגת המורה. אין להשליך על התלמיד אחריות ששייכת למורה. ואם המורים אינם סוקרטס, הרי זו בעייה, אבל לא 'נשפוך את התינוק יחד עם מי האמבטיה'. באשר לי - אני רושמת עד היום.

ו.על תורת ההתקבלות והוראת הספרות - אמנות הדיאלוג עם הטקסט

דברים אלה אמורים בכל מורה ובכל מקצוע הנלמד בבית הספר. לנו, למורים לספרות, הזדמנה זכות מיוחדת ללמד מקצוע, שבו הדיאלוגיות היא לא רק מושג צורני של שיטת העבודה, אלא גם מושג מהותי של תוכני ההוראה. בינינו ובין התלמידים מונח טקסט, ואנו מבקשים לנהל דיאלוג מונחה עם תלמידינו אודות התרשמותם מן הטקסט הזה, ובה בעת אנו מבקשים ללמד אותם לנהל דיאלוג עצמאי בינם ובין הטקסט. הדיאלוג שבין התלמיד-הקורא ובין הטקסט איננו רק חלק מתמונת ההוראה והלמידה בכיתה, אלא הוא תנאי הכרחי לכניסתם של טקסטים ספרותיים לעולמם הרוחני והרגשי של התלמידים. שלא כמו טקסטים שנלמדים בשיעורי טבע, גיאוגרפיה, היסטוריה, כימיה... שיש להם יחס אל מציאות
'אובייקטיבית' והם מדווחים משהו אודות העולם, הטקסט שנלמד בשיעורי ספרות איננו מכיל עדות כלשהי על העולם האובייקטיבי, זה שניתן לחושו בחושים ולהוכיח את קיומו באמצעים פיזיקליים. הטקסט הספרותי תלוי לחלוטין  בהתרחשות שבלב קוראיו ('לב' - ביטוי מטפורי ומטונימי כידוע...), ומרחב הקיום של הטקסט הספרותי נקבע על-ידי המרחב הקבוע בלב קוראיו.
 

תלמיד שקורא טקסט, שמוסר לו אינפורמציה על קרב בורודינו, על כללי חפיפת משולשים, על גבולותיה של עיראק 'לפני', ו'אחרי' וכיו"ב, נדרש להפוך את הטקסט לחלק מאוצר הידע שלו תוך כדי התעמתות מינימלית עם תוכני הטקסט. הרי אין לתלמיד שום דרך להשפיע על תמונת שדה הקרב בבורודינו או על עקרונות הגיאומטריה, ואלה מצדם אינם רב משמעיים
ואינם פתוחים למגוון של פירושים אישיים. לעומת אלה, תלמיד, הקורא אודות ארוחת הבוקר הראשונה של בלומה נאכט בבית משפחת הורביץ, נדרש לגייס דמיון, חוש דרמטי, אמפתיה, זכרונות מהבית ומהילדות, דעות קדומות ורצון להפריכן, דיוקנאות סטריאוטיפיים, ועוד ועוד. זו פעילות עתירה ואינטנסיבית, שאי-אפשר לבצעה בהיסח הדעת, היא איננה  'ממילאית', וצריך מודעות וחשק כלפיה. תוצאותיה מגוונות, ולשם המחשה, די לזכור, כיצד ביימו בימאים שונים, בתיאטרון ובקולנוע, אותם טקסטים עצמם. אך בימוי שונה הוליד כמובן טקסט שונה, ולא רק האיר באור אחר אותו טקסט עצמו. אין משמעות למושג 'אותו טקסט עצמו', שכן הטקסט חי רק באמצעות המחשתו, קריאתו בקול, בימויו, החלטות בדבר צבעיו, גובה קולו וגונן המדוייק של שערות ראשה של בלומה, במקרה זה.

לפופולריות גדולה זוכה עתה תורת ההתקבלות כמסגרת לביטוי ביקורת ופרשנות בתחום הספרות. תורה זו מעוגנת ברעיון הדיאלוג שמתרחש בין קורא קונקרטי ובין טקסט קונקרטי והיא מגדירה את תחומיו ואת מהלכו. אליה מצטרף מושג תחום המוגדרות, שאף הוא מיוצר ומיושם על-ידי הקורא בניסיון לייצב את משמעותו הדיפוזית והפתוחה של כל טקסט.

המורה לספרות, בתפקידו כגנרטור של דיאלוג בכיתה, מלמד את תלמידיו כיצד ינהלו הם בכוחות עצמם דיאלוג עם הטקסט. השאלות המשולחות בתלמידים, כמו: מה צבע שמלתה של בלומה, וכיצד היא מונחת על לוח לבה? מה מבטאת שפת הגוף המפותחת של השוערת, החוסמת בפני פרנהיים את כניסתו לבית? מהי עונת השנה הנוכחת ביותר, ומהי עונת השנה הנעדרת לגמרי ב"צנח לו זלזל"? ואחרי כל אלה - שאלת השאלות: ומדוע??? - כל אלה הן שאלות הדורשות תשובה בכיתה, ויש בהן משום ביטוי לאספקט הפרונטלי והשתלטני של ההוראה. אבל יש לשאלות אלה אפקט חיובי מצטבר. התלמיד, בתפקידו כקורא, לומד לשים לב לפרטי הטקסט, למבנה הטקסט, לקצב הטקסט. נודע לו שרומן איננו אפיזודה היסטורית, וששיר איננו רשימת מכולת. נודע לו, שיש שירים הדומים לרשימת מכולת, ושיש סיפורים הדומים לדיווח, שנהוג לכתבו במעבדה לפיזיקה. הוא לומד לפתוח את עולמו, כדי להרחיב את המכרים החדשים שמן הסיפורים והשירים, על כל משאם ויבואם. הוא לומד לדבר עם הדמויות ועם העצמים הדוממים. הוא מפקיע את פרטי היצירה מסגור הספר ומשיב אותם לחיים (על דרך: לשמוע את רחש הגלים) בהכריחו אותם להשתתף בדיאלוג ובסיטואציית
הניכוח האישי.

נוכחתי מנסיוני, שכדאי לנצל את נכונותם של תלמידים בגיל בית-הספר התיכון (והיסודי - לא כל שכן!) להשתתף במשחקי בימוי ודרמה למיניהם. הם עדיין לא 'התייבשו'; הם עדיין לא פיתחו נוגדנים לספרות יפה; הם מוכנים למשחקי תפקידים ולחשיפת חלומות ודמיונות; הם מספרים אפיזודות מחיי הבית והחברה שלהם - כל זאת, כשהמורה מעודד דיאלוגיות מסוג זה ומוכן לספר מעצמו ומחוויותיו סיפורים, שיש בהם היענות דיאלוגית לטקסט הנקרא. כל שיעור ספרות הופך כך לשיעור בהבנת הנקרא, בהבנה אקטיבית של הנקרא. העיניים הרעבות הופך להזדמנות לאוורר גישות רומנטיות וגישות ציניות כלפי האהבה וכלפי יחסי המין. המשפט: "ובצאתי לקראתך - לקראתי מצאתיך" מקבל תוקף, כשהם מספרים על כיסופיהם למצוא את שביקשה נפשם - בא לקראתם בהקשרים שאינם דתיים. הם מתנסים בחדוות הלמידה בעל-פה של ביטויים נבחרים, שכדאי להשתמש בהם בהזדמנויות שונות בעתיד. הם לומדים מה פשר הפילוסופיות והאוניברסליות שבספרות, כשהם מוצאים משפט או קטע, שאותו ישמחו לרשום כהקדשה על מתנה שהם נותנים לחבר ביום הולדתו: "לנצח אנגנך", הם אומרים זה לזו,
או לחילופין - "היי שלום פני את וכבר פני זכר...".

                                                        **********
 

הדיאלוג המתנהל בכיתה מהווה, אם כך, דגם לפגישה אפשרית, אותו מפנים התלמיד במשך הזמן והופך לקניינו. בעתיד, בשעה שיפתח ספר לקרוא בו, או יציץ בשיר המופיע במוסף השבועי של העיתון, יעורר את הכישור הדיאלוגי שלו ויגיע לניכוח אישי עם הטקסט. את תפקיד ההדגמה המסיבית לצורך הפנמה צריך המורה לספרות לראות כתפקידו המרכזי. לצד שאר ההודעות הסמכותיות והידעניות, שימסור המורה לתלמיד, הוא יאמן אותו היטב-היטב באמנות הדיאלוג עם הטקסט.

 

הערה:  נוסח חלקי של מאמר זה הופיע בעיתון הארץ, ‏31.8.90 תחת הכותרת: כמה מלים ריאקציוניות על חינוך.

ד"ר חנה נוה, החוג לספרות עברית, אוניברסיטת תל-אביב, בית-ספר תיכון חדרה, 1990.

הדפסה

שיתוף