המסע והטיול כחוויית למידה משמעותית

החינוך להכרת הארץ מעיקרו הוא תהליך חינוכי עמוק ואמיתי להקניה והפנמה של מסכת ערכים חברתיים-אזרחיים-לאומיים. המאמר בוחן כיצד ניתן ליצור סיטואציות, שיובילו את התלמידים ללמידה מתוך חוויית התנסות, שמשמעויותיה יעניקו למשתתפים לא פחות מ'שיעור לחיים'. (קטעים מתוך המאמר המלא)

"החיים האלה הם זיכרון של נוף במילואו, לא רק הנוף הסביבתי או הנוף החברתי, אותם אנחנו אוספים לתוכנו לאורך כל הדרך. החיים שלנו הם בעצם נוף פנימי, זיכרון הנוף אותו אנחנו בונים אט-אט בתוכנו, מכל מה שאנחנו שומרים בזיכרון חוויות הנוף שלנו, והופכים אותם לגוש אחד, תלכיד שמתגבש להיות מי שאנחנו עד היום האחרון".

א. מבוא

הפעילויות שהנחו את מערכת החינוך בימיה הראשונים הובילו להתגבשותה של החברה הישראלית במהלך מאה השנים האחרונות. מחויבות ואחריות לעם, לארץ ולמדינה נטמנו בנפשם של הצברים והעולים באמצעות פעילויות חינוכיות להכרת הארץ ולחיזוק הזיכרון
הקולקטיבי הלאומי. חותמן של פעילויות אלה ניכר בהתנהגותם של הדורות הראשונים, דור החולמים, הבונים והלוחמים, שהניחו את יסודותיה של מדינת ישראל.
כמו אז כך גם היום החינוך להכרת הארץ (באמצעות מסעות/טיולים) מעיקרו הוא תהליך חינוכי עמוק ואמיתי להקניה והפנמה של מסכת ערכים חברתיים-אזרחיים-לאומיים. זהו הכלי שיוצר 'שפה ישראלית ייחודית' עם נוף הארץ והמורשת התרבותית, ומעצב את הזיכרון הקולקטיבי בקרב המשתתפים. המסע והטיול היה בראשיתם מסורת שצמחה בד בבד עם התפתחות הציונות והובילה דורות רבים של בני נוער בשבילי הארץ. מתוך ההיכרות צמחה תחושת השייכות והמחויבות לארץ ישראל ולמפעל הציוני, אשר תרמה  להצלחה במאבק להקמת מדינת ישראל והובילה לשגשוגה. הסיורים בשבילי הארץ תרמו ליצירת קשר בלתי אמצעי ל'נוף מולדת', מפגש נעורים שהעצים חוויה רגשית עמוקה.

סבורני שכך גם היום המסעות והטיולים הם תהליך השובה את נפש האדם שבתוכנו, ובכך נעוצה משמעותם החינוכית. זהו תהליך שמחזק את רקמת היחסים החברתית והקשר המשותף למעורבות ועזרה הדדית, ואת החיבור למורשת הארץ ולנרטיב העולה מפי המדריכים באתרים השונים.
הפעילויות המתלוות מעוררות סקרנות ומאפשרות למשתתפים מיצוי יכולת וכישרון, ביטוי ומימוש עצמי. המסעות והטיולים אלה זימנו לבני הנוער אז וכך גם היום 'הרפתקת זהות' ותחושת הזדהות.

הצהרה ברורה של משרד החינוך להדגשת הפעילות לטיפוח הכרת הארץ ואהבת המולדת באמצעות מסעות וטיולים כנדבך משמעותי בתהליך החינוכי, תסייע לחיזוק הזיכרון הקולקטיבי ותנתב את בתי הספר להציבם בלב העשייה החינוכית-חברתית-ערכית.
השאלה היא אם כן: האם באמת ניתן באמצעות מסעות וטיולים ליצור חוויה משמעותית שתעצים את הלמידה והחינוך הערכי בקרב התלמידים המשתתפים בהם? ואם אכן ניתן, אילו ראיות יש לנו לכך? כיצד נכוון את הפעילויות להכרת הארץ ואהבתה כדי שיחברו את התלמידים אל הזיכרון הקולקטיבי הלאומי ויטפחו בהם תודעת זהות אישית, חברתית ולאומית?
במאמר זה אטען שהמסעות והטיולים הם הזירה, הם גם התוכן וגם כלים חיוניים מאוד המשפיעים על התהליכים החינוכיים השונים המתקיימים במסגרת בית הספר הרבה מעבר  ל'זמן הטיול' בלבד. אביא ראיות מן המחקרים השונים (ברנדט, 1998; יאיר, Caine ;2006 ) and Caine, 1997; יחיאלי, APA, 1997 ; Scottish CCC, 1996 ;2008)

 אשר מראים כי פעילות 'שוברת שגרה' מזמנת חוויה משמעותית ומשפיעה באופן דרמטי על המשתתפים, ופעילות זו כוללת גם את המסעות והטיולים. ישנן אף חוויות משמעותיות מיוחד אשר לעתים גורמות לשינוי מסלול חייהם של המשתתפים (יאיר, 2006).

מטרת מאמר זה היא לבחון כיצד ניתן ליצור סיטואציות, שיובילו את התלמידים ללמידה מתוך חוויית התנסות, שמשמעויותיה יעניקו למשתתפים 'שיעור לחיים', ולהציע את המסעות והטיולים וימי שדה משימתיים   - יש"מ ה'נכונים' (גם באמצעות של"ח וידיעת הארץ) כיציאה 'שוברת שיגרה' מפעילותו השוטפת של בית הספר אשר תשפיע באופן דרמטי על המשתתפים.

אדגים כיצד תהליך חינוכי המשלב למידה והתנסות בכיתה ובשדה תורם להשגת חוויות למידה משמעותיות. ואציין מהם התנאים התומכים והמנגנונים (הקוגניטיביים, הרגשיים והפיזיים) המניעים אותם. אציע 'סביבה' נדרשת לעידוד הטיולים, הסיורים ומשמעויותיהם כ'שיעור לחיים' באמצעות דגם.

נכון להיום במערכת החינוך נותרו המסעות והטיולים העוגן החברתי הכמעט אחרון האותנטי-רלוונטי שמאתגר ומגבש זהות. פעילויות כאלה חשובות במיוחד על רקע הסביבה החברתית (הווירטואלית) המתכווצת אל הפרט הבודד. המצב החדש יוצר קבוצות מדומיינות הקיימות בין 'המסכים' (הסלולארי, המחשב, הטאבלט והטלוויזיה) החיבור ביניהן מתקיים לרוב באמצעים אלקטרוניים במרשתת (אינטרנט), ללא קשר אישי-אנושי-רגשי-חברתי בין הפרטים החברים.

פעילות 'שוברת שגרה' מזמנת חוויית התנסות משמעותית

פעילויות המתקיימות מחוץ לבית הספר ומוציאות את התלמידים מהשגרה נרשמות בזיכרון התלמידים המשתתפים בהן כחוויות ייחודיות. כדי להציע דרך שתאפשר לתלמידים התנסות בחוויה משמעותית המסגרת המאתגרת היא מסעות וטיולים. על פי הגדרות החוקרים, 'למידה מתוך התנסות בחוויה משמעותית', היא ידע פעיל ומקושר הנוצר בסיטואציה חברתית ומהווה בסיס להמשך למידה (פרקינס, 1998).

הפעילות המתקיימת במערכת החינוך להכרת הארץ ואהבתה עשויה להוביל לחוויה משמעותית כזו.

"חוויה משמעותית היא: עיסוק ממוקד ביצירה שיש בה מעורבות עמוקה בתוכן, כאשר יש ומתהווה בתוכנו רעיון חדש, ואנו מעצבים ומפתחים אותו בעת שהעולם סביבנו נעלם, ואין לנו יותר אלא ברעיון עצמו. אמת ואותנטיות מפעפעות בנו, ואנו חשים שנוכל להמשיך כך לעד. חוויה זו של משמעות יכולה להיווצר גם בסיטואציה חברתית – כאשר שיח או חשיבה משותפת עם אחרים נוגעים בעומק אישיותנו ומתחברים למוקד של משמעות המשותף לכולם" (פרנפס ווינשטוק. 2012, עמ' 21).  פרקינס (1998) טוען כי למידה משמעותית היא ידע פעיל: "ידע שנלמד בצורה פעילה ומפתחת חשיבה הופך מידע סביל ולא מקושר לידע פעיל ומקושר המהווה בסיס להמשך למידה משמעותית. ידע שנלמד באופן זה יישמר בצורה טובה יותר לאורך זמן ויהפוך לשימושי בהקשרים רבים, גם מעבר להקשר שבו נלמד" (שם, עמ' 5).

על למידה הגורמת לגדילה והשתנות מתוך התנסות בחוויה משמעותית  כותבים רון ברנדט (1998), גד יאיר (2006) וכן פרנפס אורית ווינשטוק משה (2012), כי הלמידה מועצמת במיוחד כתוצאה מהתנסות בחוויות. אלה משפיעות באופן משמעותי על התלמידים ואף עשויות להביא לכדי שינוי במסלול חייהם.

רון ברנדט (Brandt, 1998) בספרו "למידה רבת עוצמה", מציג עשרה תנאים חיוניים שבהם תלמידים מיטיבים ללמוד. טיעוניו מבוססים על עקרונות ללמידה ממוקדת-לומד, אשר נערכו בידי קבוצת עבודה של האגודה הפסיכולוגית האמריקנית, )APA 1997( המועצה הסקוטית המייעצת לתוכניות לימודים(Scottish CCC, 1996) וספרם של רנטה ג'פרי קיין (Caine and Caine, 1997). לדבריו, תנאים אלה מתקיימים בכל מצב למידה וחלים על התלמידים והמחנכים כאחד (Brandt, 1988, pp. 3-56). חינוך בדגם המצטבר המבוסס על תפיסת עולם רציונאלית ולינארית (Portes, 2000), משפיע לאורך זמן באמצעות ארגון ההוראה-למידה על ידי המורה. הלמידה האנושית היא תגובה הדרגתית לצבירת הידע מתוך התהליך שמזמנת הסביבה, על פי שלבים, כך שהלומד יכול לעבור בהדרגה מהקונקרטי למופשט (Carrol, 1963). הדגם המצטבר הינו חשוב לשילובן של חוויות משמעותיות קצרות טווח המתקיימות בפעילויות מחוץ לבית הספר. שינוי בקרב התלמידים המשתתפים בחוויה יכול להיווצר רק כאשר זו מותירה רושם עז ועוררות פסיכולוגית חזקה בקרב המשתתפים.

לטענת יחיאלי (2008), "למידה קונסטרוקטיביסטית היא למידה משמעותית. זוהי למידה שהלומד מעבד במהלכה את המידע שקלט" (שם, עמ' 43). הרפז (2012) מתקרב בהגדרתו את המושג 'תחום משמעות' להגדרת 'למידה מחוויית התנסות משמעותית': "תחום משמעות הוא המקום שבו סובייקט נפגש עם הוויה בין-סובייקטיבית, המכוננת על ידי מושגים, ערכים, פעילויות ומוסדות, ומוצא וממציא את עצמו". כלומר התחברות מתוך חוויית התנסות. "תחום משמעות הוא אפוא הצומת שבו אדם ותחום נפגשים ונוצרים באופן הדדי" (שם, עמ' 53).

ברנדט (1998) מסביר מהם התנאים הקשורים למאפייני הדברים הנלמדים, התנאים הקשורים למאפייני הלמידה והתנאים הקשורים להקשר בו מתרחשת הלמידה. לטענתו, אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הדברים שהם לומדים הם מבחינה אישית משמעותיים בעבורם.

הלמידה אפקטיבית ביותר כאשר היא "פעילה, מכוונת למטרה ורלוונטית מבחינה אישית". כך גם "מה שנלמד וכיצד הוא נלמד מושפע מן ההנעה של הלומד" (APA, 1997). מכיוון ש"החיפוש אחר משמעות טבוע באדם" (Caine and Caine, 1997), הלומדים מתרכזים בעיקר במטלות הלמידה שהן משמעותיות בעבורם מבחינה אישית. ההתנסויות מחוץ לבית הספר הן בעלות משמעות רבה יותר. "למידה אפקטיבית מתרחשת כאשר הלומדים חשים שהם ניצבים בפני אתגר לעמול לקראת מטרות גבוהות במידה הולמת" (APA, 1997), כך שהלומדים מציבים לעצמם מטרות מאתגרות ועם זאת הן בנות-השגה לדעתם. הלמידה חייבת להיות מותאמת לגיל התלמידים היות והלמידה היא התפתחותית. "קיימים רצפים קבועים מראש של התפתחות מנטלית בילדות" (Caine and Caine, 1997). הלומדים בונים ידע חדש תוך שהם מסתמכים על הידע הקיים שלהם, באמצעות "קישור של מידע חדש לידע קיים בדרכים בעלות משמעות" (APA, 1997). היות והלמידה היא חברתית, חלק גדול מן הלמידה מתרחש באמצעות פעילות גומלין חברתית, ולכן נדרשות הזדמנויות לפעילות גומלין חברתית. הלומדים זקוקים למשוב מועיל כדי ללמוד. ישנה חשיבות בהענקת משוב שלא פוגע  באגו של הלומד אלא מסייע בתהליך הלמידה.

יאיר (2006) טוען כי פעילות עשויה להפוך לחוויית מפתח אשר יכולה לגרום לנקודת מפנה בחייהם של החווים, לשנות את מסלול חייהם וליצור השפעה ארוכת טווח על המשתתפים.

אם היא מתאפיינת בבחירה, היא מאתגרת, יש בה פעילויות חקר וגילוי, תחרותיות, רלוונטיות, אותנטיות, נוכחות קהל, והיא עולה בהדרגה לשיא והפתעות. עוד טוען יאיר שליצירת חוויית מפתח נדרשים שלושה מנגנונים – קוגניטיבי, רגשי וגילוי עצמי. צ'יקסנטמיהלי (1997) טוען שמצבי 'זרימה' הם מצב תודעתי של חוויית שיא, מצב שבו כישוריו של הפרט תואמים להפליא את דרישות המשימה. עוד הוא מראה שכדי להגיע לחוויית שיא, ראשית צריכה להיות התאמה בין קושי הפעילות לבין יכולת המשתתפים. אבוט (Abbott, 2001) מניח שכל סיפור חיים מבוסס על מספר מצומצם של חוויות משמעותיות שחלקן אף מעצב את מסלול חייו.

חריגה מן היומיום משפיעה לא רק בזכות היותה כיף או שינוי אווירה. השפעתה העיקרית מתרחשת מפני שבמהלכה נשברת מסכת הניכור שחוצצת בין המשתתפים לאני שלהם, ובזכות חשיפתם של תכונות וכישורים שהמשתתפים לא ידעו שיש בהם (יאיר, 2006, עמ' 112). 

הלמידה איננה כרוכה רק בישיבה בכיתה, שכן אי אפשר להורות, אפשר רק לנסות לעורר את הילד שילמד מעצמו. כדי לטפח סקרנות בלומדים וליצור 'מפגש' משמעותי עם התופעות, היציאה מחוץ לכותלי בית הספר, אל הנוף הפתוח, עשויה לעודד נכונות בקרב התלמידים להשתתף ולהביא לגילוי עצמי מתוך חוויית הלמידה. המשחק והפעילות מחוץ לכותלי בית הספר הם שיטת למידה מאפשרת ונכונה יותר ללמידה ולחינוך ערכי של הפרט. התהליך החווייתי מעורר רגשות שהם חיוניים להפנמת הנלמד ולאימוץ התובנות החדשות לעתיד.

חוויית התנסות משמעותית הנוצרת מלמידה פעילה בכיתה ובשדה

התהליכים המשלבים למידה פעילה בכיתה ובשדה עשויים ליצור כר פעולה ייחודי ל'למידה מחוויית התנסות משמעותית' בקרב המשתתפים בפעילות. היות והמיקוד בחברה המודרנית מכוון להגשמה עצמית, הסביבה מתקשה להבחין בין מציאות אובייקטיבית למציאות מדומה. המאמץ האמיתי נעוץ אפוא ביכולת להיות אותנטיים ורלוונטיים עבור התלמידים כדי לטעת בהם: מודעות עצמית מתוך גילוי העצמי, שיובילום לביטחון עצמי ולעצמאות (אוטונומיה אישית) בסביבה החברתית. אלה יגבירו את הנכונות, הרצון והמוכנות להצליח יותר, מעבר לבינוניות האפורה. המאמץ להגשמת 'החלום האישי' ולמיצוי מלוא היכולת למימוש עצמי של הפרט כאזרח מעורב ואחראי, פעיל ותורם, יכול להיווצר רק מסכום מכפלת ההיבטים היוצרים אדם שלם: ההיבט הרגשי – ההשפעות והאופן בו מבטא האדם את תחושותיו בהתנהגותו, בפרשנויותיו בהקשר ל'משמעותי' עבורו ובהבנת רגשות האחר ודרך התגובה להם, מתוך החוויה הסובייקטיבית שלו. ההיבט הקוגניטיבי – ללמוד ללמוד לשם הרחבת הידע ויכולות החשיבה והניתוח. הגילוי העצמי וההיבט הפיזי – הוא יכולת התמודדות עם אתגרים ומאמצים גופניים ועמידה מוצלחת בהם.

כדי שחוויית התנסות משמעותית תהפוך לאירוע שיהיה עבור המשתתפים בו 'שיעור לחיים', תוצאתו חייבת להיות סכום מכפלת ההיבטים שהובאו לעיל. אם אחד מהם (הרגשי, הקוגניטיבי, הגילוי העצמי והפיזי) לא יבוא לידי ביטוי בפעילות (ערכו יהיה אפס), סכום פעולת הכפל יתבטא בתוצאת הפעילות, להשגת חוויית התנסות משמעותית - הוא יתאפס.

ההיבטים מרכיבים שלם שכפולותיו יוצרות את עוצמת החוויה שבלמידה, ותוצאותיה ההופכות את הלמידה למשמעותית נובעות רק מתוך השילוב המאוזן ביניהם.

לצורך העצמת התהליכים החינוכיים-חברתיים-ערכיים בבית הספר וכדי להפוך אותו למקום  מרכזי בחייו של התלמיד והתפתחותו, נכון יהיה לחזק את המערכות והמסגרות הקיימות כבר במערכת החינוך, להקצות להן משאבים סבירים כדי שתוכלנה לפעול בכלים ייחודיים של החינוך הבלתי פורמאלי ולהשפיע. לתהליך עיצוב הזהות וההזדהות של התלמידים יש כמובן השלכות בעשייה הפדגוגית, הן במישור הדידקטי והפסיכולוגי והן במישור החברתי.

המאמץ בתהליך כולו מכוון מעיקרו להקנות ערכים. החינוך הערכי המתקיים בבתי הספר הותיר את הטיולים כ'סביבה' ייחודית וכמעט אחרונה לפעילות המתקיימת באווירה בלתי פורמאלית, להעברת המסרים הערכיים והמורשת התרבותית.

דגם טקסונומי 'שיעור לחיים'

פעילויות המשלבות למידה בכיתה והתנסות חווייתית בשדה במרחבי הנוף הפתוח כשלם אינטגראלי, (תלכיד-מגובש) עשויות להפיק חוויות למידה בעלות ערך. חוויות כאלה מזמנות חיבור בין התלמיד לבין הפריטים שאותם הוא פוגש בדרך התבוננות ייחודית - תפיסת מכלול הנופאדם.

 הבנה בהירה וברורה של 'הסביבה', התופעות, ההתרחשויות והאתרים מביאה להתרגשות ולתחושת סיפוק ואושר (לעתים נחוות רק חלק מהתחושות). בעקבות ההתנסות החווייתית מתרחשת לפתע הבנה עמוקה, סוג של הארה.

מניתוח חוויות התנסות משמעותיות ומתוך המחקרים שהובאו לעיל בפרקים הקודמים עולה דגם טקסונומי המתאר את התהליך שמאפשר חוויית התנסות העשויה להעניק  לחווה 'שיעור לחיים'. דגם 'שיעור לחיים' מורכב מחמישה שלבים מרכזיים הקשורים זה בזה ונבנים בהדרגה שלב על גבי שלב.

1. נכונות – התנאים המעוררים רצון להשתתפות.

•  צורך חיוני מניע לרצון.
•  רצון אישי פנימי לקחת חלק ב..., עידוד חיצוני (משפחה, חברים).
•  רצון לקחת חלק בפעילות גם אם כנוכח-פסיבי בקבוצה החברתית הפועלת.
•  נכונות של המשתתף לקחת חלק בפעילות מעבירה אותו לרמת מעורבות מסוימת.

2. מוכנות – תנאים הקשורים בהכנת המשתתף לקראת הביקור באתר התרחשות התופעה/ הסיפור.

•  משמעות ורלוונטיות לחיי המשתתף (באיזו מידה זה יכול לעניין אותו, אילו נתונים וידע נדרשים כדי להתמודד עם הבנת התופעה וכו').
•  תנאים הקשורים למוכנות המשתתף וליכולותיו בהיבטים הקוגניטיביים, הרגשיים והפיזיים. הכנת התלמידים על ידי המורה לגבי המושגים והידע הנדרש, הארגון והבטיחות, מידת המאמץ הגופני הצפוי, וכן על המשמעויות החברתיות והרגשיות לקראת היציאה.

אולם המוכנות היא גם ההכנות שאותן עורך התלמיד באופן אישי ובמסגרת הקבוצה החברתית באותם ההיבטים.

3. מפגש – האינטראקציה של האדם עם המקום, האדם או הקבוצה אשר בה נוצרת נגיעה או השקה בין הדברים הנחווים. מפגש ישיר ובלתי אמצעי הוא השלב בו מתרחשת אינטראקציה בין עולמו הפנימי-נפשי של המשתתף הכולל את תפיסותיו הקוגניטיביות ודרכי התמודדותו עם עולם הידע והסיפור, את יכולותיו הפיזיות (הגופניות) להתמודד עם הקשיים שאתגרו אותו ועם עולמו הרגשי והחברתי ובכלל זה המורה, לבין התופעה, ההתרחשות, האתר או סיפור הנופאדם שעמו הוא נפגש. מפגש עמוק ובלתי אמצעי מעין זה יוצר עניין, הנעה, הנאה, התרגשות, גירוי המחשבה, גילוי עצמי ועוד. חוויית המפגש אצל המשתתף יוצרת תחושה של גדילה וצמיחה. מפגש עמוק משלב את שלושת ההיבטים - הרגשי, הקוגניטיבי והפיזי, ומוביל לשינוי של ממש בחיי המשתתף. מפגש עמוק הוא מפגש שמחלחל לנפשו של האדם, לעולמו הפנימי, למי שהוא: המהות האותנטית, על כל גווניה, הכוללים רגשות, ידיעות, תפיסות, עמדות, ערכים, אמונות ועוד.

4. עיבוד – שיח בין שווים שבו מוביל הקבוצה (המורה) מארגן מחדש את כל הנתונים שנלמדו ונחוו על ידי המשתתפים (כפרטים וכקבוצה) על ידי פעולת שיחזור שמבצעים המשתתפים ובמילותיהם. המשתתפים חולקים עם הקבוצה חוויות אישיות, ממללים את תובנותיהם, תחושותיהם ורגשותיהם. מתוך השיח מקבלים המשתתפים פרספקטיבה רחבה יותר של הלמידה והחוויה והתובנות הקולקטיביות מהמפגש, ושל מקומם בתמונה הכוללת. בתהליך זה האני הרצוי והאני הממומש הופכים לעצמי האחד. העיבוד מציע אפשרות לתחושת הזדהות עם הקבוצה החברתית כך שהמשתתפים חשים שהם חלק מקבוצה שחוו איתה משהו מיוחד. התחושה המתפתחת מהשיח בתהליך העיבוד יוצרת תחושת 'אחווה ייחודית' והחוויה מאוחסנת בזיכרון לזמן רב ביותר.

5. שינוי - האינטראקציה בין העולם הפנימי של המשתתף לבין חוויית המפגש עשויה לעורר מצב שבו דבר חדש מתחולל בעולמו הפנימי של האדם: תובנה חדשה, הבנה אחרת, הסתכלות חדשה, יצירה חדשה, גילוי, ערעור של תפיסה קיימת, נתינת משמעות חדשה לדברים וצורך ליצור מערך חדש של תפיסות. ההתמרה (מטמורפוזה) עשויה לבוא לידי ביטוי גם בפעולות חיצוניות, אך גם בשינוי חשיבתי, פסיכולוגי, ערכי, נפשי ועוד.

מהו 'שיעור לחיים' בעקבות מסע או טיול?

'שיעור לחיים' הוא תולדה של חוויית התנסות משמעותית של המשתתפים ביצירה משותפת, כזו ששולחת אותם לתור אחר מהות זהותם ותודעתם העצמית ותמורותיה, שבסופה הם יחושו מסוגלות אחרת ומקצועיות גבוהה יותר, שינוי תודעתי והתנהגותי. השפעתן של הפעילויות לאורך החוויה נוגעת במקום 'עמוק' בזהות המשתתפים, מאפשרת גילוי עצמי ואימוץ דימוי עצמי חיובי מתוך המודעות החדשה ליכולות. ב'שיעור לחיים' מתקיים בדרך כלל תהליך הבניה קוגניטיבית של הידע בדרכים מגוונות, מתרחשת הבנה מושגית אשר בה המושגים הנלמדים והעובדות שנלמדו מהתבוננות בתופעות, בהתרחשויות ובמוצגים בשדה קשורים זה בזה במוחו של הלומד, בעקבות אותה חוויה ייחודית. 'שיעור לחיים' נוצר בתודעת המשתתפים ממכלול התובנות שהומשגו על ידם בעקבות חוויה משמעותית אותה יצרו יחד בפעילות אשר הוציאה אותם משגרת היומיום, טלטלה אותם ויצרה בחייהם שינוי תודעתי והתנהגותי.

חוויה כזו עשויה להיווצר כאשר התהליך החינוכי מזמן מפגש בין 'האני' (תפיסת הזהות, הדימוי והיכולות האישיות) של המשתתפים לבין משימות אותנטיות ורלוונטיות ומאפשר לתלמידים לבחור את עומק המעורבות שלהם בפעילות ואת מידת המחויבות והאחריות שאותן הם מעוניינים לקחת בתהליך.

החוויה היא אירוע מרגש ומרשים במיוחד שקורה לאדם ומותיר בו רושם עז ועמוק זמן רב אחרי התרחשותו. ככל שבאירוע הנחווה מעורבים חושים והיבטים פסיכולוגיים רבים יותר, מועצמת ההתרגשות ורישומה של החוויה 'נצרב' בזיכרונו של האדם אף למשך כל חייו. התייחסותו הסובייקטיבית של האדם למציאות נשענת על עולם הרגשות שלו, כמוה כהתייחסות לעובדות בעבורו. החוויה בתהליך הלמידה וההפנמה של הדברים הנחווים על ידי התלמידים במהלך מסע או טיול מאתגר מתגבשים לזיכרון שמקבל משמעות בהקשר החווייתי הרחב, הפיזי, המנטאלי והרגשי. רלוונטיות הזיכרון מעניקה לו משמעות והקשר.

אדם זוכר לא את מה שהיה אלא את מה שרלוונטי עבורו, מה שחשוב ומשמעותי עבורו. הפרשנות המוענקת לחוויה ש'נצרבה' בזיכרון הופכת אותה לחלק מהגדרת הזהות האישית ומעניקה לה משמעות של 'שיעור לחיים' .

'שיעור לחיים' הוא אפוא תובנה חדשה שהתגבשה באדם מחוויית 'מפגש' משמעותי אשר יצר אינטראקציה בין העולם הפנימי לבין האירוע שהתרחש, עובד בתוכו וחולל הבנה אחרת של משהו בחיים. כלומר, זוהי חוויית 'מפגש' שמחוללת התמרה (מטמורפוזה) בחווה. תחושת התלמיד בעקבות מסע, טיול או יש"מ שזימן לו מפגש ייחודי תהיה כחוויית 'מסע' פיזי, רגשי וקוגניטיבי רב ממדי. מסע הנחווה מ'הסביבה'  ומהמתרחש בנפש התלמיד משלב את שלושת הממדים של הגוף והנפש בקרבו: עמידה במבחן פיזי, תחושת סיעור רגשית והצלחה באתגר קוגניטיבי, אלה גורמים לשינוי ולהתמרה אצל החווה בעקבות תחושת ההצלחה והגילוי העצמי.

ה'מפגש' "הוא בין עולמו הפנימי של האדם, הכולל את רגשותיו, את צרכיו, את זיכרונות ילדותו, תפיסת עולמו, הלא-מודע האישי והקולקטיבי שמפעם ברבדים שונים בנפשו, לבין תוכן חיצוני שעמו הוא נפגש" (פרנפס וויינשטוק, 2012, עמ' 23).

סיכום

המפגש הבלתי אמצעי באתרי התרחשות במהלך מסע או טיול מעצים את האינטראקציות של התלמיד אל מול עצמו, עם הקבוצה החברתית שעמה הוא חווה ועם התוכן. החוויה יוצרת מפגש עמוק ומרגש המוליד יצירה חדשה ומצמיחה. חוויה משמעותית זו, אשר מעורבים בה שלושת ההיבטים: הרגשי,19 הפיזי20 והקוגניטיבי,21 הופכת לאירוע חשוב בחייו של אדם, היא מתפתחת ומקבלת משמעות מסכום מכפלת הממדים.

בהעדר מסעות וטיולים מן הפעילות החינוכית בבית הספר, תחושת בוגריו תהיה חסרה. לא רק היציאה לטיול מבטיחה חוויית למידה מעמיקה אשר תותיר את רשמיה לאורך כל חייו של התלמיד, חשוב התהליך המלא ליצירת התנסות בחוויה משמעותית. בזיכרון המשתתפים נרשמות רק חוויות למידה שהועצמו ונחרטו מתוך הנעה פנימית עמוקה ובחירה חופשית למעורבות ממוקדת. הלמידה השטוחה תתפוגג עם סיום המבחנים. טיולים, סיורים וימי שדה נכונים הם רכיב חיוני בכל תכנית חינוכית המבקשת להותיר את חותמה לטווח ארוך בתלמידים. שיעור לחיים הוא שעשוי להפוך את הידע הנרכש מהתנסות בחוויה משמעותית לנכס לכל החיים אצל המשתתף בהם.

היציאה לשדה והפעילות מחוץ לכותלי בית הספר באמצעות מסעות וטיולים מהוות את שיאו של התהליך החינוכי. יציאה זו מציבה את הפעילות בשדה כמוקד משמעותי באני מאמין והחינוכי של בית הספר ואת המורים כמחוללים ומובילים של התהליכים החינוכיים- חברתיים-ערכיים והלימודיים המשמעותיים בכלל ולהכרת הארץ ואהבת המולדת בקרב בני הנוער באופן חווייתי ומיוחד בפרט.

הדפסה

שיתוף