הרשמה לרשימת תפוצה
הרשמה לרשימת תפוצהמדוע דורנו, הדור המשכיל בהיסטוריה האנושית, הוא הדור שתרם הכי הרבה למשבר הסביבתי הנוכחי. הדבר אינו נובע מהיעדר חינוך – אלא מסוג החינוך שאנו מקבלים...
אנו, במובנים רבים, הדור המשכיל ביותר בהיסטוריה האנושית. והנה, דווקא הדור המשכיל כל כך הוא זה שתרם יותר מכל למשבר הסביבתי הנוכחי. לדברי המחנך הסביבתי דיוויד אור, הדבר אינו נובע מהיעדר חינוך – אלא מסוג החינוך שאנו מקבלים. אם נמשיך לחנך באותו אופן, אנו צפויים רק להחריף את ההתנהלות האנטי-סביבתית שמאפיינת אותנו כיום [1]. אני מבקש לטעון כי המפתח לשינוי המצב הוא בשינוי המטאפורות שדרכן אנו מבינים ומארגנים את תפיסת המציאות שלנו: במקום המטאפורה של עצמאות אנושית, עלינו לאמץ את המטאפורה של "בין-עצמאות", ולבחון כיצד שינוי מושגי כזה ישפיע על החינוך שלנו. ברצוני להציע ארבע דפוסים שונים ששימשו אותנו עד כה כדי להקים מחסומים שהפרידו בינינו לבין המציאות, בתוצאות הרות אסון, ולהסביר כיצד הבנה של סכמות החשיבה המזיקות הללו תוכל להוליך אותנו לתיקון הפילוסופיה החינוכית שלנו ולהעלותה על נתיב בר קיימא:
מערכת החינוך שלנו מחלקת את הידע לדיסציפלינות מובחנות: היסטוריה, מתמטיקה, ספרות או מדע. הדיסציפלינות מחולקות אף הן, לתת-דיסציפלינות, ואלה מכתיבות את חומר הלימוד בבית הספר. בעשורים האחרונים היינו עדים לגידול מדהים בכמות הידע שנצבר בתוך כל תחום לימוד - אך, במקביל, אנו חשים בהידלדלות משמעותית של הידע הבין-תחומי ושל החשיבות שמייחסת החברה לידע מהסוג הזה. המשבר הסביבתי התפתח מבין קווי התפר הפרומים שבין הדיסציפלינות, במקומות שבהן תחומי ידע שונים משיקים זה לזה והיו אמורים להידיין זה עם זה [2].
למדנו כימיה, ויישמנו את הידע כדי לייצר דשנים רבי עוצמה, מבלי שנתנו את הדעת על השפעת כימיקלים על המערכות הביולוגיות או על בריאות הציבור. ייבשנו ביצות, אף שבתחומי ידע אחרים נלמד מזמן התפקיד החיוני של ביצות בטיהור מים. שטענו קדימה בפיתוח הביוטכנולוגיה והחקלאות האינטנסיבית, מבלי לתת את הדעת לגבי מי באמת הולך להרוויח ומי הולך להפסיד מהמהפכה החקלאית. חשיבה סביבתית מחייבת אותנו לשבור את המחיצות בין קטגוריות המחשבה המבודדות שבאמצעותן אנו מבינים את החיים, ולהבין כי השלם גדול בהרבה מסך חלקיו. הגיעה השעה להבין כי סוגים שונים ודיסציפלינות שונות של ידע יכולים לסייע בידינו לאמץ ראיה שלמה יותר של העולם ושל מקומנו בתוכו.
החלוקה בין דיסציפלינות היא פרי של הנחות פדגוגיות רחבות יותר, הנכנסות תחת מה שהפילוסוף החינוכי הבריטי, פול הירסט, כינה "החינוך הרציונליסטי". על פי תפיסה זו של החינוך, רכישת ידע היא בשורשה תהליך קוגניטיבי, רצף עובדות שעלינו ללמוד [3] . אם ניישם את החלוקה של דקארט על תחום החינוך, הרי שלמידה היא נחלתו של השכל, הנתפס כישות נפרדת מעולם הרגשות. במקרה הטוב, הרגשות הן אמצעי להשגת תכלית, אנו רותמים אותם לשירותנו על מנת שיניעו אותנו לקנות עוד ידע.
ברם, באותו אופן שתחומי ידע אינם באמת מבודדים זה מזה, והלמידה שלנו צריכה להתמקד בצמתים שבהם הדסציפלינות נפגשות, במקום שבו ניתן לתפוס את השלם, כך גם המחשבה הרציונלית שלנו אינה יכולה להיות בלתי תלויה לחלוטין בחיי הרגש שלנו. תבונה ללא רגש – היגיון קר, שכלתני – מנתק את בקשת הדעת שלנו מהמעיין שמזין אותה. אומנם ישנם בוודאי צדדים אפלים בנפש האדם, ועלינו כמובן להבינם ולהתעמת איתם, אך ככלות הכל אנו עודנו יצורים חברתיים, והזדהות וחמלה הם חלקים מכוננים של הטבע האנושי שלנו. רגשותינו הם שמנווטים את ערכי היסוד של חיינו: יצורים החשים חמלה היננו, ומצב זב מביא אותנו לייחס לחמלה ערך חיובי. רציונליות בלי תשתית אמוציונלית שמכוונת את דרכה תותיר אותנו אובדי עצות בעולם.
תבונה איננה ידע טהור ותו לא: המחשבה שלנו היא הרחבה של האינטואיציות שלנו, ואף על פי שלעתים אנו נוטים לדחות את מה שרגשותינו מביעים, אנו תמיד משתמשים בהם כנקודת התחלה. תהליך נכון של שיקול דעת מחייב אותנו ראשית חוכמה בתשומת לב למה שליבנו מציע שהוא הדבר הראוי לעשותו. המודל הרציונליסטי מעלה על נס סקרנות אינטלקטואלית, אבל סקרנות לבדה עשויה להיות מסוכנת. יש חשיבות גם למה שאנו סקרנים לגביו – ולמה שאכפת לנו ממנו. אינטלקט שאינו יונק ממוסר יכול להוליך למעשים מפלצתיים. בבית הספר, המשמעות היא שיש להתייחס לנטיות הלב שלנו כאל משאב חינוכי חיוני. ג'יין רולנד מרטין ניסחה זאת כך: "אנו נדרשים להצטיין במחשבה בהירה והגיונית ולהעפיל כל העת אל הישגים גבוהים יותר במדע, במתמטיקה, בהיסטוריה, בספרות וכיוצא באלו. לשווא תחפשו לעומת זאת אחר דיונים על אהבה. לשווא תבקשו לשמוע תביעה להצטיין באכפתיות, בדאגה ובמגע" [4] . המשבר הסביבתי דורש מאיתנו ללכד מחדש את המחשבה עם האמפאטיה שלנו. עלינו לא רק ללקט מידע – אלא לשחר דעת.
אני אמון דיי על הפוסטמודרניזם כדי להכיר בכך שמדע איננו חף מהטיות ערכיות. ההשקפות שלנו משפיעות לא רק על הדרך שבה אנו מתארים את מה שעינינו רואות, אלא גם, כפי שהראה אותנו תומס קון, על מה שאנו חושבים שאנו רואים. המהפכה של קופרניקוס התאפשרה הודות לתמורה שחלה בתפיסת העולם של דורו עם התבססות הדרך המחשבה ההומניסטית. הפרספקטיבה החדשה היא אשר העניקה לקופרניקוס, ולגלילאו אחריו, את היכולת לראות את העולם בעיניים אחרות, ובסופו של דבר גם להבין את העולם אחרת [5]. ערכינו מעצבים את האופנים שבהם אנו מתארים את המציאות, ולכן אנו חייבים לקחת אותם בחשבון אם חפצנו במדע שיבטא את הערכים שאנו מאמינים בהם.
בפולמוס בן זמננו סביב משנתו של צ'רלס דרווין, לדוגמה, המין האנושי מתואר על ידי הוגים ומדענים שונים באורח שונה לחלוטין: כאנוכי, כאלטרואיסט או כלוח חלק – חוקר חוקר ושיטתו. ההבדלים אינם תוצר של איכות המחקרים – הם אחוזים היטב כולם בתיאוריה האבולוציונית של דרווין ובדיון הדרויניסטי על טבע האדם. התיאורים השונים של טבע האדם שונים כל כך זה מזה משום שהם נטועים בהשקפות עולם הפוכות. כאשר מרי מידג'לי מתארת את החינוך שקיבל דרווין, היא מספרת על נוהגו לבלוע ספרים וכרכי אנציקלופדיות בנערותו. לא היתה זו קריאה שסיפקה רק הנאה, היא כותבת, אלא קריאה שנועדה לפתח בהדרגה את השקפת העולם שלו, והיא אשר שירתה אותו לימים היטב בניתוחיו על אודות עולם הטבע ופשרו [6] . חינוך הוא העשרת הנפש. אבל הוא גם בדיקה בלתי פוסקת של תפיסות עולם. עלינו לשים לב להנחות המוצא שלנו אשר מכוונות את האופן שבו אנו תופסים ומתארים את העולם. החינוך צריך להקנות לנו כלים לביקורת של החברה, לעודד אותנו להטיל ספק במה שמקובל, ולהבין שהמקובל הוא למעשה מערכת של רעיונות שיש לה היסטוריה, והיא יכולה להיבחן מחדש ואף להשתנות.
המשבר הסביבתי הוא ליקוי בתפיסת העולם שלנו – ראיה מפוצלת של עולם הידע ושל החיים האנושיים, ויישום מוקצן של ערך העצמאות המביא אותנו להאמין שכל אחד מאיתנו צריך לפעול על סמך האינטרסים שלו בלבד. אנוכיותו המובנית של המין האנושי היא הנחת היסוד שעליה נשענת ראיה זו. אך אנו זקוקים למטאפורות אחרות. כאלו שיניחו לנו להתחבר מחדש איש לרעהו ואיש אל העולם שמסביבו: "בין-עצמאות" במקום עצמאות. מטאפורות שיאפשרו לנו להקשיב גם לעצים.
מהנאמר לעיל אין להבין כי בכוונתי לטעון שעובדות אינן אלא הבניות והשתקפויות של תפיסות עולם. אני אמון דיי גם על המודרניזם כדי להכיר בכך שהידע המדעי משקף משהו אמיתי הקיים בעולם שבחוץ – גם אם הוא מושג בתיווך מתמד של עיניים ואוזניים אנושיות. עלינו לתת את הדעת לאופנים שבהם תפיסות העולם שלנו משפיעות על האופנים שבהם אנו מתארים את המציאות, ובה בעת עלינו להיות פתוחים מספיק לכך שעובדות יכולות לאתגר ואף לשנות את השקפותינו. התפיסות הסביבתיות שינו את הדרך שבה אנו מביטים בעולם. הם חשפו נתונים אודות קריסת המערכות הטבעיות , ונתונים אלו חשפו את הכשלים שבתפיסת העולם שלנו. מדע טוב יכול לסייע לנו להאיר השקפות עולם בעייתיות ולחשוב עליהן מחדש. ערכים מעצבים עובדות. אך ראוי שגם עובדות יעצבו ערכים. החינוך צריך לספק לנו השכלה ומיומנות מדעית – בפרט השכלה אקולוגית – מדע המתקבל תכופות מדי בהתעלמות בשל הנחות היסוד שלו החותרות לעתים תחת המובן מאליו המדעי. החינוך צריך לספק לנו גם השקפות עולם, שיזינו, אך גם יקשו, על המטאפורות שמארגנות ונותנות משמעות לעולמנו.
ג'ון דיואי, באחד מהקטעים החביבים עליי ביותר שלו, כתב כך:
"נאמר לי שיש בית ספר לשחייה בעיר אחת, ובבית הספר הנערים לומדים לשחות מבלי להיכנס למים כלל, ומתאמנים בלא לאות על כל התנועות הנחוצות לשחייה. כאשר אחד הצעירים, שהתאמן בהתמדה, נשאל מה עשה כשנכנס לבסוף לבריכה, הוא ענה בקצרה: 'טבעתי'. על פי אותו היגיון בדיוק, הדרך היחידה להיות ערוך לחיות חיים חברתיים היא להיות מעורב בחיים החברתיים. לייצר נורמות של יעילות חברתית ותרבות של שירות בממבודד מכל צורך חברתי ומכל מוטיבציה חברתית, מבלי להתחשב בדפוסים החברתיים הקיימים, זה, במפורש, ללמד ילד לשחות על ידי שינון תנועות מחוץ למים" [7].
באותו אופן שמערכת החינוך שלנו מפצלת גופי ידע זה מזה, מפצלת בין המחשבה לבין הרגשות שלנו, ובין עובדות לערכים – היא מפצלת בין בתי הספר לבין הקהילה שבה הם שוכנים ובין ידע לאחריות.
אנו זקוקים ליותר ממידע באשר לאיך עולמנו פועל, ליותר מרעיונות לגבי מה שיש לשנות. אנו צריכים אזרחים מעורבים הנכונים לפעול בעולם שסביבם, ויש להם כלים לפעול למען שינוי. בתי ספר חייבים להוציא את התלמידים מהכיתות, אל הקהילה. עליהם לגרום לתלמידים לגלות מעורבות בעולם שסביבם, להשתתף בדיון הפוליטי העוסק במה שצריך לשנות, ולגרום להם ליטול חלק בתהליך השינוי עצמו. אלמלא כן, ניוותר עם אנשים שמעולם לא למדו איך להיות אזרחים מעורבים בקהילה שלהם - שמעולם לא למדו לשחות.
כדי שדמוקרטיה תתפקד כשורה, נדרש יותר מאשר להצביע בכל סיבוב בחירות. דמוקרטיה זקוקה לאזרחות פעילה ומודעת, לאזרחים המחויבים להשתתף בדיאלוג עם אזרחים אחרים לגבי טובת הכלל ומחויבים לפעול לקידום שינוי חברתי. פעמים רבות מדי טובת הכלל נדחקת הצדה, וכל אחד מאיתנו נסוג לתור אחר האושר הפרטי שלו ולהגן על זכויותיו האינבדואליות. המשבר הסביבתי הוא מבחינות רבות המשבר של הדמוקרטיה: כיכר העיר התרוקנה, האזרחות הסתגרה מאחורי דלתות נעולות, וכל מה שאנו חולקים יחד – אוויר, מים, קרקע, נמכר למרבה במחיר. עלינו לתבוע מחדש את נכסינו המשותפים ולהניף מחדש את דגל הדמוקרטיה כתפיסה של מה שאנו בונים ביחד – ולא כאידיאולוגיה המלמדת איך כדאי לחיות הכי טוב לבד.
"הריני מסתכל באילן". איך נלמד את עצמנו ואת תלמידינו לפרוץ את המחסומים שמפרידים בינינו, ותחת זאת לגלות מחדש את מה שמחבר בינינו? מרי מידג'לי מדברת על מושג ה"פליאה" כעל מושג המפתח שעלינו להשיב אל המחשבה שלנו. אני סבור שמושג זה יכול לסייע לנו להבין גם למה התכוון בובר. להרגיש פליאה משמע לדעת כי אנו קשורים אל דבר מה עצום מאיתנו, דבר מה שגם קשור אלינו, אך גם בלתי תלוי בנו. הפליאה מרחיבה את היקף המעגל, מסיעה אותנו מן המעגל האנושי אל הסיפור הגדול יותר. פליאה היא החוויה החינוכית שנוטלת אותנו מעבר לקיום הפרטיקולרי והסגור שלנו, וגורמת לנו להביט בחיינו בתוך הקשר חדש, רווי השתאות. במודל החינוכי הרציונליסטי, חומה בלתי ניתנת לחציה מפרידה בין האנושות לבין שאר העולם. חומה זו מובילה אותנו באורח בלתי נמנע לאבד את משמעות החיים, בכך שהיא מציבה את בני האדם כצירו הבלעדי של הסיפור, ושוכחת את ההקשר הגדול של הדברים. על פי המודל האלטרנטיבי של מידג'לי, אנושיותו של הפרט יכולה להתפתח אך ורק על ידי הכרה בכך שהוא חלק קטן משלם גדול יותר: "אנו זקוקים לעולם הרחב, אשר צריך להיות עולם שאינו זקוק לנו; יקום שיכול להפתיע אותנו בכל רגע, שלא אנחנו תיכנתנו אותו – משום שרק יקום כזה יכול להיות מושא לפליאה" [8] . פליאה תובעת מאיתנו ליצוק קשב ואהבה בדחף הסקרנות שלנו אל לעולם. בלי אהבה, מדע הוא סקרנות נטולת ערכים; עימה, המדע נעשה "הבנה חדורת כבוד של היקום"[9].
אולי התובנה הסביבתית היסודית ביותר היא שאנו והעולם שסביבנו היננו "בין-עצמאיים", תלויים אחד בשני, חלק מאותה עלילה. חורבן המערכות האקולוגיות הוא החורבן שלנו, ומכיוון שאנו יותר מישויות חומריות, חורבן הסביבה מאיים על שרידותנו הרוחנית, כפי שהוא מאיים על חיינו הפיזיים. אנו חיים את חיינו בתוך ההקשר הרחב יותר של הקיום על פני הכוכב היחיד שאנו מותאמים לחיים בו. זהו ביתנו. "כאשר רצון וחסד חוברים יחדיו" יש לנו סיכוי למצוא את עצמנו מחדש בתוך הסיפור העתיק של החיים: לשמוע את שירת העשבים, את רחש העצים, ואז, כפועל יוצא מכך, לחזור ביתר שאת אל הסיפור שלנו, הסיפור האנושי - זה שיכול להיות מסופר רק בדו שיח עם זולתנו.
_______________________________________________________
ד"ר אילון שוורץ, חבר סגל במרכז מלטון לחינוך יהודי באוניברסיטה העברית, ומנכ"ל מרכז השל לחשיבה ולמנהיגות סביבתית
[1] דיויד אור, "חינוך לשם מה?", מקום למחשבה, (תל אביב: מרכז השל, 2001), מתורגם מתוך Earth in Mind: On Education, Environment and the Human Prospect,( Island Press, 1994).
[2] Andrew Brennan, "Environmental Awareness and Liberal Education," British Journal of Educational Studies, Volume 39, No. 3, August 1991.
[3] Paul Hirst, “Educational Aims: Their Nature and Content”, in Philosophy of Education 1991, (Normal, Illinois: Philosophy of Education Society, 1992), pp.41-42.
[4] Jane Roland Martin, The Schoolhome, (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1992), p.122.
[5] תומס קון, המבנה של מהפכות מדעיות, (תל אביב: מפעלים אוניברסיטאיים להוצאת לאור, תשל"ז).
[6] Mary Midgley, Wisdom, Information and Wonder, (London: Routledge, 1989), p.39
[7] Larry Hickman and Thomas Alexander, eds., The Essential Dewey: Volume I, (Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 1998), p.248.
[8] Mary Midgley, Beast and Man, (London: Routledge, 1995, second edition), p.362
[9] Mary Midgley, Wisdom, Information and Wonder, (London: Routledge, 1989), p.39
המאמר באדיבות אתר טבע עברי
הדפסה
שיתוף