הוראה דיאלוגית: פוטנציאל ענק מחכה להגשמה

מאמר מקיף וממצה על ערכו העצום של הדיאלוג החינוכי והאינטימי בין מורה לתלמידו, מתוך התפיסה כי חינוך אינו מסתפק רק בידע פורמלי ובשיעורים לבחינות הבגרות, אלא כולל היבטים מורכבים ומגוונים של תרבות דיבור ושיח, אינטליגנציה רגשית ושליטה עצמית, התנסות בחֵירות ובאחריות, פתיחות דעת וגמישות מחשבתית, השכלה רחבה וחשיבה אוטונומית וביקורתית, פלורליזם וסובלנות, ומחויבות ערכית עליונה לכבוד האדם ולשוויון ערך האדם.

הוראה דיאלוגית: פוטנציאל ענק מחכה להגשמה

נמרוד אלוני

אם אינך מוצא את אלוהים באנשים שאתה פוגש בשגרת יומך
יהא זה בזבוז זמן לנסות ולחפשו במקומות אחרים.
-מהטמה גנדי-

מבוא
החשיבות והדחיפות שבפיתוח פדגוגיה המבוססת על דיאלוגים נובעות במידה רבה ממצב החינוך בעשור הראשון של המאה ה-21. מצד אחד רווחת תחושה של אי-נחת בקרב מי שפועלים בתחומי החינוך ההומניסטי, לנוכח הפער שבין האידיאלים הנעלים והתיאוריות הסדורות לבין מימושם המעשי בשדה החינוך. ישנה תחושה שאנו לא מצליחים להעמיד פרקטיקות חינוכיות שיהיו גם מובנות וישימות וגם נאמנות לאידיאלים ההומניסטיים. עם זאת, בשנים האחרונות אנו רואים ניסיונות לסגור על הפער הזה בדרכים שונות ומגוונות. כך, לדוגמה, התפתחה ההכרה שכדי לטפח אנשים בעלי אישיות דמוקרטית, אין להסתפק בהוראת אזרחות – כמקצוע התובע שליטה בגופי ידע שנלמדים בהוראה פרונטלית – אלא יש לזמן לתלמידים, החל מגיל הגן, התנסויות בחינוך לתרבות דמוקרטית. חינוך כזה אינו מסתפק בידע פורמלי ובשיעורים לבחינות הבגרות, אלא כולל היבטים מורכבים ומגוונים של תרבות הדיבור והשיח, אינטליגנציה רגשית ושליטה עצמית, התנסות בחֵירות ובאחריות, פתיחות דעת וגמישות מחשבתית, השכלה רחבה וחשיבה אוטונומית וביקורתית, פלורליזם וסובלנות, ומחויבות ערכית עליונה לכבוד האדם ולשוויון ערך האדם.

 מן הצד האחר, בקרב הציבור הרחב הולכת ומצטברת בעשורים האחרונים תחושת מיאוס מהשתלטות התפיסה הכלכלית-תפוקתית על מערכת החינוך, ורבים לא יכולים לשאת עוד את האובססיה של מדדים, מיצבים, ציונים ובגרויות. הם מבקשים, במילים פשוטות, "קצת יחס חם". הבה ניקח לדוגמה את ארצות-הברית, "אֵם כל הגישות הטכנוקרטיות", שחסידיה מבקשים ליישם אצלנו דווקא את הגרועים שבתחלואיה: שם מקימים וממסדים מערכים חקיקתיים, ארגוניים, ניהוליים, מתוקשבים והסברתיים – כולל מיני מינים של סטנדרטים ותקנים – כדי ש"שום ילד לא יישאר מאחור" (“No child left behind”), אך במבחן המציאות המערכת האמריקאית כושלת – ובגדול. מיליוני צעירים אמריקאים נשארים מופקרים מאחור, ובעולם המפותח ארצות-הברית מובילה בגודל הפערים בין תלמידים חזקים לחלשים ובמספר הצעירים שנכשלו בהשתלבות מהוגנת בחברה, ותחת זאת הם נשלחים אל מאחורי סורג ובריח למשך תקופות ארוכות בחייהם.

דרך נוספת לבטא את הצורך בתפיסה רחבה של חינוך דיאלוגי היא הפנייה להקשר היסטורי והתרבותי של אתונה הקלאסית – תקופת המהפכה ההומניסטית בתרבות המערב וראשיתה של הפילוסופיה החינוכית. כבר בדיאלוג האפלטוני המוקדם "פרוטגורס" מעלה סוקרטס את התמיהה בדבר כושרו של אדם אחד, יהיה מחונך ומוכשר ככל שיהיה, לחנך אדם אחר ולגרום לו שיהיה בעל מידות אנושיות טובות וראויות. אפלטון לא מצייד אותנו בתשובה חד-משמעית לשאלה זו, אך ביצירות רבות שלו, דוגמת הדיאלוג "גורגיאס", מתחוורת אמונתו בכוחה הכמעט בלתי מוגבל של התבונה לקדם את בני-האדם אל פסגות החיים הנעלים והנאצלים. דהיינו, שניתן לצפות לכך שהאדם החכם – כיישות המבשילה באמצעות שילוב נכון של כישורים מולדים ולימודים ממושכים – יהיה, מכוח תבונתו והשכלתו, גם מוסרי וגם מאושר.

חולפות שנים אחדות, ואריסטו, תלמידו של אפלטון ובהמשך פילוסוף גדול בזכות עצמו, מעמיד בספרו אתיקה את הטענה, שמאז התבררה כנכונה באין-ספור מקרים לאורך ההיסטוריה: השכל לא עונה על הכול, ורבים מבין אלה שנחשבים למשכילים ומחונכים במובן הפורמלי נתגלו בחייהם הממשיים כעתירי דעות קדומות, חסרי לב אכזריים, שיכורי תאווה וכוח, חסרי מצפון ויושרה, ובמקרים הגרועים ביותר גם שותפים בתכנון ובמימוש של מדיניות גזענית ורצחנית. במילים אחרות, מי שחפץ לגדל אנשים עם מידות טובות של יושר, נדיבות, רגישות, חברות, אומץ לב, אמפתיה, שיקול דעת וריסון עצמי, לא יכול לעשות זאת על ידי חינוך אינטלקטואלי בלבד. לשם כך חיוני שיזמן לילדים, כבר בגיל הרך, התנסויות חיים ממשיות בתכונות האופי ובמידות הטובות – הן על ידי ההתבוננות בדוגמאות חיות, קרי דמויות מופת, שלומדים להעריך ולחקות אותן, והן על ידי התנסות מודרכת בדילמות חברתיות של שיגרת היום-יום.

משני ההקשרים שהוצגו לעיל עולה התובנה, שהצלחה חינוכית אפשרית רק אם נזמן לתלמידים התנסויות חיים ממשיות באותן איכויות ותכונות שמן הראוי שירכשו ויפתחו – ואת זאת ניתן לעשות רק באמצעות דיאלוגים חינוכיים ואינטימיים בין מורים לתלמידיהם. לבחירה בדיאלוג כמדיום חינוכי מרכזי יש בימינו עוד שני יתרונות: ראשית, דיאלוג הוא חוויה בלתי אמצעית ביחסים של כבוד, ללא כוחניות וכפייה, שרבים מוכנים להתנסות בו; שנית, השיח החינוכי בימינו עוסק בסוגים רבים ומגוונים של דיאלוג אשר מלוא הפוטנציאל החינוכי שלהם טרם נחשף, וכולם יחד יכולים להוות מעין ארגז כלים או רפרטואר מקצועי מעשיר במלאכות השונות של החינוך על כל צדדיו – האינטלקטואלי, המוסרי, הרגשי, הפוליטי, הביקורתי, האמנותי, הסביבתי וכדומה.

מאפייניו של הדיאלוג כסוג מסוים ומובחן של דיבור ושיח
הכול יודעים – ובמקרה זה צריך להוסיף, שגם חווים ומרגישים – שדיאלוג הוא שיחה נעימה ומכבדת. מבחינת המקור הלשוני, ביוונית עתיקה, דיאלוג בנוי מחיבור של המילה "די", שמשמעה "בין" (between), יחד עם ההטיה של המילה "לוגוס" שמשמעותה כאן "דיבור" (speech). מכאן ברורה משמעותו המקובלת והידועה של הדיאלוג – שיחה, שיח, דו-שיח, הידברות והתדיינות. אשר לתחושות החיוביות של נועם, אינטימיות וכבוד הדדי אשר מתקשרות לדיאלוג, הרי הן קשורות לקשת הרחבה של דרכי דיבור ושיח בין בני-האדם, ולמקום המיוחד השמור לדיאלוג על קשת זו.
נפתח את התוודעותנו למהותו של הדיאלוג ולפוטנציאל שגלום בו דרך המאפיינים הידועים שמבחינים אותו מדרכי שיח ודיבור אחרים. נתחיל בדרך השלילה, בציון מאפייני שיח שלא מתקיימים בו, דהיינו, כל מה שאינו דיאלוג: 
1. דיאלוג הוא לא שיחה בטלה, או שיחת קפטריה מקרית ואגבית – יש בו תמיד תוכן משמעותי או אמירות חשובות כלשהן.
2. דיאלוג הוא לא התנצחות צעקנית או ויכוח כוחני וקולני, שבו כל צד מבקש להבליט את עצמו על חשבון זולתו – יש בו נועם הליכות ודרך ארץ, פתיחות לדעות שונות וגמישות רעיונית.
3. דיאלוג הוא לא דיבור סמכותני, בחינת דיבור בין אדון לנתין או מפקד לפקוד – יש בו גישה בלתי היררכית ורוח דמוקרטית, הדדית וסולידרית.
4. דיאלוג הוא לא דיבור הוראתי או הרצאתי בין מורה לתלמיד, של הנחלת דעת כלשהי ובדיקת הטמעתה בקרב הלומדים – הוא סוג של למידה משותפת, הן של עולמו של האחר והן של תכנים חדשים.
5. דיאלוג הוא לא דיבור פונקציונלי או טכנוקרטי-ביצועי, שכל עניינו הפקת תוצרים – הוא בעל אופי תהליכי ואין לו בהכרח תוצרים ידועים וברורים שהדיבורים מכוונים אליהם. 

נעבור עתה מדרך השלילה, מה שאינו דיאלוג, אל דרך החיוב – מהו הדיאלוג ומה הם מאפייניו הבולטים: 
1. כבוד לאחר מתוקף אנושיותו.
2. עניין באישיותו ובעולמו של האחר מתוקף ייחודו או אחרוּתו.
3. שיג ושיח או דברים שמחליפים ביניהם הדוברים אשר מזמין לחשיבה משותפת, ומעשיר את כל הצדדים בתובנות חדשות על עצמם, על זולתם ועל מציאות החיים המשותפת שלהם.
4. נקודת מוצא של אמון ופתיחות הדדיים (ולא משחקי כוח, סטטוס ויוקרה).
5. נקודת הסיום שהדיאלוג מתקדם אליה היא שיפור כלשהו באיכות החיים של המשוחחים, במובן של שיפור רמת המודעות ביחסים של אדם עם עצמו, עם זולתו ועם סביבותיו.

לאורם של המאפיינים הנ"ל אבקש לאמץ את "הגדרת העבודה" הבאה: דיאלוג הוא שיחה שהמעורבים בה מנכיחים את עצמם ומתעניינים בזולתם הן מבחינת אנושיותם המשותפת והן מבחינת אישיותם הייחודית, ותוך כדי הסתמכות על אמון, כבוד, פתיחות וקשב הדדיים, הם מתקדמים יחד אל הבנה טובה ומקפת יותר של עצמם, של זולתם, ושל הקשרי החיים המשותפים להם.

מאפיינים מובהקים של הדיאלוג החינוכי

1. דיבור הוא המדיום המרכזי שבאמצעותו בני-אדם מנכיחים את אנושיותם. בלב הדיון בדיאלוגים וביישומיהם החינוכיים ניצבת תפיסה קלאסית בדבר מרכזיותו של הדיבור כמאפיין הדומיננטי והמובהק ביותר של רוח האדם. כבר בעת העתיקה, נתפס הדיבור כמדיום שבאמצעותו מנכיח האדם את אנושיותו, בורא את עולמו, מגדיר את זהותו ומנהיג את חייו. עמדה זו באה לביטוי בולט הן במילה היוונית לוגוס, שמציינת גם דיבור וגם היגיון, והן בפועל העברי להגות, שמבטא גם אמירה וגם מחשבה. בהקשר זה ברורה הסיבה למרכזיותה של הכשירות הלשונית במשך למעלה מאלפיים שנות חינוך הומניסטי, ומכאן גם העמדה שהנביאים, הפילוסופים והמשוררים הם הארכיטקטים האמיתיים של נפש האדם ושל התרבות האנושית.

2. שדרת הדיאלוג החינוכי היא עמדה מוסרית: מעבר להבדלים בדרכים ובדגשים המבחינים בין הסוגים השונים של הדיאלוג החינוכי, בכולם ניצבת העמדה המוסרית כשדרה מכוננת. במילים אחרות, הבחירה בדיאלוגים מעצימים בחינוך מונעת על ידי דאגה מוסרית לשלומם ולכבודם של אחרים ולהסדרה צודקת והרמונית של החיים בחברה. על דרך השלילה או ההימנעות, הדרישה המוסרית הבסיסית היא להימנע מפגיעה בשלומם ובכבודם של אנשים, ממעשים של אפליה ועוולה, ומגרימת השפלה, סבל ואומללות. על דרך החיוב או המעשה, העמדה המוסרית ניכרת בייחוס ערך אנושי שווה לאחרים, בהכרה בזכויות האדם שלהם, ובמחויבות לנהוג בהם בכבוד, ביושר, בהגינות ובהתחשבות. דומה שהניסוחים הקאנונים ביותר של עמדה זו הם שני הציוויים היהודיים "ואהבת לרעך כמוך" ו"יהי כבוד חברך חביב עליך כשלך", ומאוחר יותר גם שני הצווים המוסריים של הפילוסוף קאנט בדבר יסודות האוניברסאליזציה וההומניזציה שבלב המעשה המוסרי. הרעיון המרכזי בניסוחים אלה ודומיהם הוא שלכל אדם יש ערך פנימי, בלתי מותנה ושווה לזולתו; שעלינו לראות בכל אחר אדם במובן המלא של המילה, כסובייקט אוטונומי, בדיוק כמותנו, בעל מאוויים, רגשות, ערכים, השקפת עולם ושיקול דעת; ושעלינו לפעול כמיטב יכולתנו ברגישות קשובה לקולם ולעמדתם של אחרים, כדי לאפשר להם להגיע למיטבם ולקיים חיים אנושיים מלאים ומכובדים של מימוש עצמי, עושר תרבותי ושותפות אזרחית.

3. פנייה אל מלוא אישיותו של התלמיד - לאנושי-כללי ולייחודי-סגולי. עיקרון זה ניצב כחסם בפני המנגנונים השונים של דה-הומניזציה בחינוך: מורים שמשאירים בבית את אישיותם ומתפקדים בבית הספר כטכנאי הוראה בלבד; אימוץ של גישה סטריאוטיפית שמקבעת את היחס לילדים על פי משתנים מיגדריים או עדתיים; דיכוי ההיבטים הרגשיים והיצירתיים לטובת התמקדות בתפוקות ידע, בשליטה במיומנויות ובחרושת ציונים; נירמול של הצעירים על ידי אינדוקטרינציה אידיאולוגית המסגלת אותם לקונפורמיזם מחשבתי וכניעות חברתית. האלטרנטיבה לכל אלה ברורה: באשר החינוך הוא פעילות המכשירה לחיים אנושיים מלאים וראויים, יש להגדיר את מטרת המפגש החינוכי כהנכחה מלאה של אישיות המורה ואישיות התלמידים, ואילו את גופי הידע הנלמדים יש לראות אך כאמצעים המשרתים את הגשמתה של מטרה זו. ובמילותיו של מרטין בובר, מתוך מאמרו "על חינוך האופי": "המחנך האמיתי אינו מכוון רק לכוח זה או אחר של חניכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו... על שלמותו של החניך משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון. המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי; אבל צריך הוא להיות אדם חי, שלם, המביע את עוצמתו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על ליבו הרצון להשפיע עליהם".

4. בניית מכנים משותפים אך לא רידוד תרבותי, התבטלות הזהות והיטמעות חברתית. כאשר ברקע המפגש הדיאלוגי פועלים יחסי כוח ושליטה, או היסטוריה של דיכוי, השפלה וקולוניאליזם תרבותי – כמו ביחסים בין גברים ונשים, לבנים ושחורים, רוב ומיעוט, כובשים ונכבשים, אליטות מובילות ואוכלוסיות כנועות – אזי עולה בשיא חריפותה שאלת היעדים והמחירים: כור היתוך – כולל הכנעה והכחדה של השונוּת? פסיפס רב-תרבותי – עם גבולות ברורים או מטושטשים? הרמוניה חברתית שצומחת ומשגשגת על חורבות של זהויות נטושות – או הרמוניה חברתית אשר משמרת זהויות ומצמיחה מנגנוני גישור וקיום רב-תרבותי? דומה שלסוגיה זו של דיאלוג בין "אחרים מובהקים" קל וחומר בין "אחרים עוינים" יפים דבריו הנכוחים של מהטמה גאנדי: "רוצה אני שתרבויות שונות ומגוונות ינשבו ברחבי ביתי, אך בשום פנים לא אסכים לכך שרוח תרבות אחת שכזו תפיל אותי מרגלי ותחריב את ביתי". ובפרוזה עכשווית, כפי שאין מקום בחינוך לשוויוניות שמיתרגמת לאחידות, כך דיאלוגים חינוכיים ומעצימים בין קהילות תרבות אחרות, אסור שאלה יביאו לדילול, להשתקה ולהכחדה של האחרוּת המאפיינת והמייחדת את קהילות התרבות לסוגיהן.

5. לטיפוח אישיות עשירה ורב-צדדית דרושות התנסויות בדיאלוגים רבים ומגוונים. מאז ראשיתו של החינוך ההומניסטי, אחד האידיאלים המנחים שלו עמד על פיתוח האנושי והאישי שגלומים בפרט למלוא הבשלתם ותפארתם. מתוך זיקה לאידיאל זה ארגנו היוונים את החינוך סביב יסודות החינוך הרוחני (מוסיקה) והחינוך הגופני (גימנסטיקה); הרומים בנו את תוכנית החינוך הכללי והלימודים החופשיים; מונטיין זיהה במאה ה-16 "כרוח אנוש המעולה ביותר [את זו] שריבוי הגוונים וכישרון התמורות שבה הוא הגדול ביותר"; רוסו כיוון במאה ה-18 לבוגר שיהיה "כל שצריך להיות אדם"; מיל קרא במאה ה-19 לחינוך המקדם את "התפתחותם המלאה וההרמונית ביותר של כוחותיו של היחיד"; וגאדאמר זיהה במאה ה-20 את מטרת החינוך עם "התפתחותה ההרמונית והרב-צדדית של האישיות, אשר מתוך התנסותה במגוון דרכי השכל, המוסר והאמנות נעשית לאישיות תבונית, מוסרית וטובת טעם". ביסוד כל התפיסות הללו, כמו גם בתפיסות העכשוויות של ריבוי אינטליגנציות ורשת של אוריינויות, עומדת ההכרה שהחינוך הוא הכשרה לאמנות החיים האנושיים על כל צדדיהם וגילוייהם. מכאן ברורה הטענה שלשם פיתוח כולל ורב-צדדי של אישיות התלמידים לא נוכל להסתפק בדיאלוג מסוג אחד, כזה או אחר, אלא להידרש למגוון רחב של דיאלוגים אשר מטפחים צדדים שונים באישיותם ובהתנהגותם של התלמידים.

לא כאן המקום להרחיב ולפרט על המגוון העצום של דיאלוגים חינוכיים שהתרבות האנושית מעמידה לרשותנו, אך בכל זאת אציין כאן "על קצה המזלג" דוגמאות אחדות מתוך הרפרטואר העשיר. נפתח בשלושה דיאלוגים קלאסיים: קונפוציאני (על שם קונפוציוס הסיני), סוקרטי (על שם סוקרטס היווני) ותלמודי (המתגלם בשיח התלמודי), אשר בשלושתם הלימוד נעשה בשיח דיאלוגי המכוון לאינטלקט ולאופי, לתורה ולדרך ארץ, לרכישת דעת ולעיצוב האישיות. מן העת המודרנית נציין כאן את הדיאלוג הניטשיאני (על שם פרידריך ניטשה), הבובריאני (על שם מרטין בובר), הקורצ'אקי (על שם יאנוש קורצ'אק), הפרייריאני (על שם פאולו פריירה), הרוג'ריאני (על שם קארל רוג'רס), הגאדאמריאני (על שם הנס גיאורג גאדאמר), הנודיגיאני (על שם נל נודינגס), הלווינאסי (על שם עמנואל לוינס), והפוסטמני (על שם ניל פוסטמן) - דיאלוגים המתמקדים בהיבטים שונים של התפתחות האישיות ושל תפקודיה המגוונים בחברה ובתרבות. ונסיים בציון דיאלוגים חינוכיים בני זמננו שאינם קשורים בהכרח להוגה כלשהו: הדיאלוג הדמוקרטי (הנהוג בחינוך הדמוקרטי), הדיאלוג של התפייסות והשלמה (הנהוגים בחינוך לשלום ודו-קיום), והדיאלוג הדיגיטלי (המתפתח בשנים האחרונות בעולם הווב 2 של האינטרנט בכלל ושל הוויקיפדיה בפרט).

* ד"ר נמרוד אלוני הוא ראש הקתדרה לחינוך הומניסטי במכללת סמינר הקיבוצים. 

הדפסה

שיתוף