מה משמעותי בלמידה משמעותית?

מה מתרחש בתודעתו של אדם החווה חוויית למידה משמעותית? המאמר מציע את מודל קשב - מפגש - התמרה ובוחן דרכו את חוויית הלמידה.

חוויה, למידה ומשמעות

אורית פרנפס ומשה ויינשטוק

כנקודת פתיחה, נזכיר את רכיבי המונח "חווית למידה משמעותית" כפי שאנחנו מבינים אותו.

ה'חוויה' (experience) היא התרחשות פנימית נפשית של האדם הנובעת ממפגש בינו לבין העולם. בימינו, השימוש במילה חוויה הינו במובן של התנסות או מאורע המותירים באדם רושם עז, אולם במקור טבע את המילה העברית "חוויה" א.ד. גורדון משילוב המילים "חיים" ו"הוויה". על-פי גורדון, המילה "חוויה" מציינת את עצם החיים האנושיים והדרך שבה האדם החי קולט את עצמו ואת סביבתו. לשיטתו, החוויה הינה הכוח המתווך בין ה"הוויה" לבין האדם. ואכן, במהלך חווית למידה משמעותית, החוויה יוצרת באדם תחושות ומטביעה בו מראות, צלילים, ריחות ורגשות שונים. במהלך החוויה, האדם אינו בהכרח רפלקטיבי, וההמשגה והעיבוד בהכרה מתרחשות לעיתים קרובות רק לאחר זמן מה. כחוויות, חוויות למידה משמעותיות תחומות בזמן ובמקום ומתרחשות לרוב במקטעים קצרים מתוך תהליכים ארוכים של למידה וחיים.

אנו מגדירים 'למידה' כמפגש בין אדם לתוכן חיצוני, המוביל לשינוי, גדילה, צמיחה והרחבת גבולותיו ויכולותיו של האדם, בכל היבט שהוא (תבוני, רגשי, נפשי). במהלך הלמידה, הרשמים והתחושות הנחוות מתארגנים אל תוך הדפוסים והתבניות של האדם. זהו תהליך פנימי של הטמעת הרשמים שבחוויה וארגונם במבנים בתודעתו של האדם.

חווית למידה יכולה להיות משמעותית, או לא משמעותית. למה בדיוק אנו מתכוונים במילה "משמעות"? זהו לב לבו של המאמר הזה.

למילה 'משמעות' מספר מובנים. ביניהם משמעות סמנטית, משמעות כפרשנות, משמעות כחשיבות ומשמעות כתכלית קיומית (אקזיסטנציאליסטית). המובנים הללו מתחלקים בהקשר שלנו לשני סוגים, לסוג הראשון אנו קוראים משמעות כפשר, ולסוג השני אנו קוראים משמעות כייחוס ערך (באנגלית, המובנים מובחנים זה מזה: meaning וגםsignificance ).

משמעות כפשר: משמעותו של דבר, היא הבנת פשרו של הדבר מולו האדם עומד. המשמעות במובן זה יכולה להיות סמנטית- קישורו של דבר זה למה שהוא מייצג, למשל: מהו פשר המילה כלנית ומהו פשרו של תמרור עצור. משמעות כפשר יכולה להיות גם הבנה ופרשנות של רבדים עמוקים יותר. בני-אדם מפרשים את העולם דרך המבנים והדפוסים שבהכרתם, מבנים ודפוסים שעוצבו מתוך התנסויות קודמות, ודרך הבניות חברתיות ותרבותיות. לדוגמה, כאשר אדם קורא שירה, הוא מבין את המשמעות הסמנטית של כל מילה ומשפט אבל הוא יכול לפרש גם רבדים עמוקים יותר דרך דפוסים בתודעתו. למשל, בקריאת מילות השיר של רחל: "גן נעול, לא שביל אליו לא דרך, גן נעול, אדם, גן נעול", האדם מנסה להבין מדוע מדמה רחל את האדם לגן נעול, ומדוע בחרה דווקא בדימוי הזה. הוא מנסה לקשר זאת לשירים אחרים של רחל, לקורות חייה, ויתכן שהוא אף מתאר לעצמו את האנשים בחייו והאם הדימוי הולם את יחסיו עימם. הוא מפרש את השיר על פי הדפוסים שבתודעתו, ומקשר לידיעות נוספות שלו.

משמעות כייחוס ערך: המונח משמעות יכול לשמש גם לציון של ערך, חשיבות, או מידת השפעה. דבר משמעותי הוא דבר בעל ערך. למשל, כורסא ישנה שניתנה בירושה מסבא אהוב תהיה משמעותית מאד (בעלת ערך) עבור הנכד. נאום בעל משמעות היסטורית הוא נאום שנתפס בעיני ההיסטוריונים והחברה כבעל ערך מכיוון שהשפיע על אירועים עתידיים. דוגמאות אלה מעוררות את השאלה מי מייחס חשיבות לדבר כלשהו. האם הדבר בעל ערך באופן אובייקטיבי ומוחלט? האם הערך או ההשפעה מובנים באופן חברתי-תרבותי? ואולי ייחוס הערך והחשיבות הינו סובייקטיבי ואישי?

שני המובנים הללו – משמעות כפשר ומשמעות כייחוס ערך – באים לידי ביטוי בחוויות למידה משמעותיות, כפי שנתאר כאן.

משמעות במודל קשב-מפגש-התמרה

במאמרינו הקודם (פרנפס וויינשטוק, 2013), הצגנו מודל שמתאר את המתרחש בתודעתו של אדם החווה חווית למידה משמעותית. נחזור בקצרה על מודל קשב-מפגש-התמרה:

הפניית קשב: כאשר אנחנו נמצאים במקום סואן, עם הרבה רעשים ומנסים לשוחח עם חבר, אנחנו מפנים אליו קשב, ואז מחדדים בהדרגה את הקשב עוד ועוד, עד שקולו של חברינו נשמע בבירור מעל כל הקולות האחרים שבסביבה. זוהי הפניית קשב. עכשיו, אפשר להתחיל להתרכז במה שיש לחבר לומר. קשב יכול להתפתח במצבים שונים ומגוונים, כמובן – במצבי שיחה, קריאה, צפייה במסך, השתתפות בפעילות וכו'.

מפגש: המפגש מתרחש כאשר אנחנו כבר קשובים לתוכן שמולנו ומרוכזים בו. במצב זה, אנחנו מתחילים להתבונן בתוכן ולעבד אותו דרך הדפוסים והתבניות שלנו. חלק גדול מהמפגשים נשארים ברמה של התבוננות ועיבוד. במהלך חווית למידה משמעותית מתרחש בשלב מסוים גם 'הדהוד' – היבט מסוים בתוכן נוגע במשהו עמוק בעולמינו הפנימי (נחדד נקודה זו בהמשך). למפגש שבו מתרחש הדהוד נקרא 'מפגש מהדהד'. אחד ההבדלים המהותיים בין חווית למידה משמעותית לבין חווית למידה אחרת היא בהתרחשותו של מפגש מהדהד.

התמרה: כאשר מתרחש מפגש מהדהד, בדרך כלל הוא גורר אחריו סדרה של "נפילת אסימונים" וארגון מחדש של מבנים ודפוסים. משהו חדש מתחולל בעולמינו הפנימי. לא מדובר כאן בלמידה של פריט מידע מסוים, אלא בטרנספורציה, הפיכה מהותית בפנימיותו של האדם, תבונית, רגשית, או שילוב ביניהם. במקרים רבים היא מובילה גם לשינוי התנהגותי.

הבה נדמיין שלושה תלמידים בכתה ח' שקוראים את שירה של רחל "גן נעול' במסגרת שיעור ספרות ונתאר שלושה תסריטים. רחל המשוררת הוגה מליבה רעיון עמוק ושוזרת מילים לבטא אותו בצורה של שיר:

גַּן נָעוּל / רחל

מִי אַתָּה? מַדּוּעַ יָד מוּשֶׁטֶת

לֹא פּוֹגֶשֶׁת יַד אָחוֹת?

וְעֵינַיִם אַךְ תַּמְתֵּנָּה רֶגַע

וְהִנֵה שָׁפְלוּ כְּבָר נְבוֹכוֹת.

גַּן נָעוּל. לֹא שְׁבִיל אֵלָיו, לֹא דֶרֶךְ.

גַּן נָעוּל – אָדָם.

הַאֵלֵךְ לִי? אוֹ אַכֶּה בַּסֶּלַע

עַד זוֹב דָּם?

תסריט א: נועה קוראת את השיר באופן טכני. השפה מעט מרוחקת משפתה היומיומית ולא מדברת אליה. חלק מהמילים לא נהירות לה, וגם הרכבתן למשפטים לא תמיד ברורה. העניין שמעלה כאן רחל אינו קשור לחייה שלה ואינו רלוונטי לה. אבל מה? צריך ללמוד כי זה יהיה בבגרות. אז היא קוראת ומפרשת את המילים, היא מצליחה להבין את המשפטים. היא נעזרת בספרי פרשנות כדי להבין את הרעיונות של השיר, ויודעת לחזור עליהם באופן זה או אחר. היא מבינה שהמשוררת מדברת על בדידות ועל תחושת ניכור במפגשה עם אנשים אחרים. היא יורדת לפשרן של המילים ומבינה באופן כללי את הרעיון, אבל מתוך זרות וריחוק. בדרך כלל, בתהליך קריאה כזה הקשב מופנה מתוך מניעים חיצוניים, והוא אינו מתפתח לקראת מפגש של ממש עם התוכן, ולכן גם לא נוצר מפגש מהדהד או התמרה. זוהי למידה, אבל למידה שאינה משמעותית – לא במובן הפשר ולא במובן ייחוס ערך.

תסריט ב: עידו קורא את השיר. הוא מפרש לעצמו את המילים. הוא נעזר במורה, בפרשנויות, בחבריו על-מנת להבין את המשפטים, ולרדת לרבדים עמוקים יותר של משמעות. יש כאן קשב, ויש מפגש שעדיין לא מהדהד. אבל מתרחשים כל הזמן התבוננות ועיבוד. התבוננות במה שהשיר אומר לו, ועיבוד על-פי התבניות שבתודעה. התלמיד מפרש את השיר דרך התבניות הקיימות אצלו: הוא מקשר את מנעד הרגשות שהמשוררת מתארת, את היחסים והמצבים, הם מוכרים לו מהתנסויות שונות מחייו (הטמעה על-פי פיאז'ה). ישנו גם ארגון מקומי של תבניות (התאמה על-פי פיאז'ה) מתוך התעמקות בדימויים ומטאפורות. למשל, אף פעם לא חשב על אדם כעל גן, ובטח לא כעל גן נעול. דימויים אלה יובילו אותו להבחנות דקות שלא עשה קודם. כשהוא מסיים את הניתוח הוא חש שהוא מבין "למה התכוונה המשוררת". הוא מסוגל למיין, להשוות, ליישם, להעריך ועוד כהנה וכהנה יכולות המתוארות בטקסונומיות שונות (טקסונומיה של בלום, לדוגמה). יש כאן למידה. יש העמקה. יש ענין. הקריאה הזו היא משמעותית במובן שהיא מפרשת וחושפת רבדים הולכים ומעמיקים של משמעות (משמעות כפשר). יחד עם זאת, זוהי עדיין אינה חווית למידה משמעותית, להגדרתנו.

תסריט ג: טליה קוראת את השיר. לאחר מחשבה ועיון בפרשנויות של השיר, היא מתחילה לפתח אינטימיות עם השיר. היא מנסה להקשיב לו, לניגון של המילים, לתחושות שעולות בה כאשר היא מקריאה את השיר שוב ושוב. היא מדמיינת את רחל המשוררת ואת כובד המשא שהיא נושאת על כתפיה. היא מקרינה בעיני רוחה סרט שבו מככבת רחל, על תפאורת הכנרת, בית-הקברות של קבוצת כנרת שבו קבורה רחל, הצבעים והריחות של התקופה, האנשים בהם פגשה. רגשות מטלטלים אותה למקרא השורות האחרונות של השיר: "האלך לי? או אכה בסלע, עד זוב דם?" היא חווה את השיר. היא פוגשת את הטקסט. עדיין ללא הדהוד. עד כאן נחשפו מספר רבדים של משמעות, וטליה חשה שהבינה את השיר, את עומקיו והקשריו והיא אף יכולה לשוחח או לכתוב עליו (משמעות כפשר).

ואז היא מגיעה לשיעור ספרות שבעקבותיו מתרחש אצלה הדהוד. בדיון הכיתתי שמתפתח בכתה היא לפתע מבינה את המשפט: "גן נעול, לא שביל אליו, לא דרך. גן נעול, אדם" בדרך חדשה, עמוקה יותר. הדימויים "גן נעול", השביל אל הגן, וההקבלה של גן נעול לאדם, נטענות במשמעות חדשה, שמהדהדת עם תחושה עמומה בנפשה, שלא היה לה שם עד כה, והמילים של רחל נותנות לתחושה הזו צורה, ביטוי. אותה תחושה עמומה של בדידות גם כשיש סביבה חברים, שלא מבינים אותה ממש. אותה תחושה עמומה שאין לה גישה של ממש אל לב האדם העומד מולה. כשהיא מזהה את התחושה הזו שבתוכה דרך מילותיה של רחל, היא מתרגשת. היא מרגישה שמתן צורה לתחושה הזו שקיימת אצלה במצבים מסוימים, פותח אשנב לרובד חדש ולא מוכר של משמעות (משמעות כפשר). רובד המשמעות הזה גם מאפשר תובנות באשר לשאלות שלה על מהות יחסיה עם חברים, עם זרים, עם בני משפחתה, עם עצמה. שאלות חדשות עולות, וכן תובנות חדשות, שנוגעות במעמקים קיומיים של חייה כילדה מתבגרת. כך למשל, אם היא מבקשת תשובות לשאלת הסתגרותה בתוך עצמה ובתוך חייה, וליכולת המפגש שלה עם הזולת, שאלות אלה, שעלו בה זה מכבר, גם אם לא ידעה לנסח אותן עולות שוב מתוך המפגש עם השיר. והנה, באה רחל המשוררת, ובמילותיה הפיוטיות נותנת לתחושות ולשאלות אלה צורה ומצביעות אל עבר נתיב שבו אולי יש גם תשובות. משהו בתוכה מתעורר ומתחיל לתהות על שירה של רחל ממקום חדש, אישי הרבה יותר, לעבד אותו ממקום פנימי יותר (משמעות כערך). מתחיל חיבור בינה לבין היצירה, חיבור שהוא לא רק ברמת אני-לז אלא חיבור של אני-אתה (בובר, 1980). זהו ההדהוד. ההדהוד יוצר משמעות שמשלבת את שני סוגי משמעות – משמעות כפשר (כי טליה עומדת לחשוף רובד משמעות עמוק יותר), וגם משמעות כייחוס ערך (מאחר וחשיפת הרובד החדש היא בעלת ערך עבורה, עבור חייה). בשעות שלאחר שיעור ספרות, הנושא ממשיך להעסיק את טליה, היא מחפשת את אותה תחושה ביחסיה עם אנשים אחרים, היא מתבוננת במערכות היחסים שלה דרך הרעיונות החדשים שנטע בה השיר, ואולי גם משנה במעט את הדרך בה היא מתייחסת ומביאה עצמה מול אחרים. תוך כדי התהליך הזה היא מארגנת מחדש את התבניות שלה סביב שאלות של זהות, אנושיות, קשר, יחסים עם אנשים ועוד – שאלות שהן בעלות ערך עבורה. זוהי ההתמרה.

מן הראוי לציין שבחירתנו בתחום הספרות היתה (כמעט) שרירותית. את תרגיל שלושת התסריטים ניתן לעשות בכל תחום. אחת הדוגמאות הראשונות שנתקלנו בהן של חוויות למידה משמעותיות הייתה מתחום המתמטיקה. הדוגמה, אמנם, של אדם בוגר ולא תלמיד בבית-ספר, אבל אפשר לראות את היישום גם בלימודי מתמטיקה בבית-ספר.

יפעת הייתה צריכה ללמוד שיטה סטטיסטית לצורך מחקר שהיא עורכת. היא למדה את השיטה בסדנה, ואחר-כך ניסתה להפעיל אותה על המחקר שלה. בצעדים הראשונים, היא פעלה צעד צעד עפ"י המדריך הכתוב, באופן טכני לגמרי, בלי להבין לעומק מה היא עושה. ואז חזרה וקראה, חזרה וניסתה, קיבלה תוצאות ופענחה אותם ולאט לאט, בהדרגה, התחילה להבין את השיטה. היא הייתה חייבת להבין את הדבר לצורך המחקר שלה, ושאלה זו טרדה את רוחה במשך זמן רב. תהליך ההבנה של השיטה היה ארוך ומייגע, במהלכו היה קשב, ומפגש ללא הדהוד (משמעות כפשר). בשלב מסוים, הגיע רגע שבו החלה לגלות את העוצמה שביישום השיטה על הנתונים שבידיה. יפעת הייתה מלאת התפעלות מכך שהמספרים והנוסחאות שנדמו לסינית בעיניה עד לפני לא מעט זמן, לאט לאט מקבלים משמעות ותוכן אמיתי בחיים שלה. בנתונים שלה. התחושה שהמספרים והנוסחאות מגלמים דפוסים וחוקיות שקודם לא היה אפשר להביע או לראות גרמה לה התרגשות והתפעלות. היא החלה לראות בסטטיסטיקה כלי בעל עוצמה וערך (משמעות כערך).

אז מה זו בעצם המשמעות בלמידה משמעותית?

לסיכום נאמר, שכיוון שלמשמעות מובנים רבים, גם ללמידה משמעותית מובנים רבים. חשוב להיות מודעים באיזה מובן של המילה משמעות אנחנו משתמשים בהקשר זה או אחר.

המובן הראשון – למידה משמעותית כפשר סמנטי ואף עמוק מכך: זוהי למידה שנועדה להבין את פשר הדברים ואף לרדת למובן העמוק של תוכן הדברים ולפרש אותם, להשוות אותם ואף להיות מסוגל ליישם אותם בהקשרים אחרים. זוהי רמת ההתבוננות "מבחוץ" והעיבוד הפנימי של פירות ההתבוננות. במקומות רבים במערכת החינוך עוסקים בחשיבה מסדר גבוה, בביצועי הבנה, ובהקשר בין תכני למידה שונים. לעיתים קרובות למידה זו נותרת ברמת הפשר. התלמיד יודע למיין, לקשר, לסווג, להשליך וליישם- אך הלימוד אינו בעל ערך עבורו (מעבר לערך האינסטרומנטלי של הצלחה בלימודים וקבלת ציונים גבוהים).

המובן שני – למידה משמעותית כבעלת ערך: זוהי למידה שבה אנו חווים ערך ביחס למה שמולינו. הדברים שאנו לומדים חשובים לנו – משמעותיים עבורנו (ולעיתים קרובות בהלימה עם מה שבעל ערך בתרבות בה אנו חיים). אם אכן הצלחנו והלמידה הפכה לבעלת ערך עבורנו  זוהי למידה משמעותית ומגיעה לשיח עמוק עם חיינו.

בעינינו, ישנה חשיבות גדולה להבחין בין שני המובנים הללו של המילה משמעות. נכון הדבר שיש קשר בין שני הסוגים. לרוב האדם יחוש ערך כלפי דבר לאחר שהבין את פשרו ברבדיו העמוקים, אבל במקרים רבים, הבנת פשרו של דבר עדיין אינה הופכת אותו לבעל ערך עבור הלומד (כפי שאנו מכירים היטב בלמידה במסגרות פורמאליות כאלה ואחרות).

אנחנו מדברים על למידה משמעותית כזו שבה הלומד הולך ומעמיק אל רובדי משמעות עמוקים, ושם בעומק הוא פוגש בתכנים שמהדהדים עם עולמו הפנימי, ולהם הוא מייחס ערך רב, כי הם פותחים צוהר לעולם חדש שמאפשר לו לגדול ולצמוח.

הדפסה

שיתוף