חשיבה ורגש בחינוך ומקומם בחינוך הממלכתי-דתי

ראיית מקומם המרכזי של ערכים בחינוך מצריכה פעילות משולבת של האישיות בתחומי החשיבה והרגש, לפיכך נדרש ניסוח מטרות הוראה בזיקה לשני תחומי האישיות האלה. המאמר מבהיר תפיסה זו תוך בירור העמדות והערכים המובילים אליה.

א. הצורך באיזון בין חשיבה לרגש

בשנים האחרונות מופעלת במערכת החינוך תכנית "האופק הפדגוגי" ביוזמת המזכירות הפדגוגית. עניינה של התכנית הוא בהבניה של תהליכי ההוראה-למידה, בעיקר תוך פיתוח כישורי חשיבה מסדר גבוה. בהצגת התכנית בפני ציבור המחנכים, נאמר בין היתר: "אזרחי המדינה הדמוקרטית צריכים להיות בעלי שיקול דעת מוסרי, יכולת לחשוב באופן ביקורתי ויכולת לגבש עמדות מנומקות. כל אלה מצביעים על חשיבות החינוך לחשיבה הן בפן הלימודי של מערכת החינוך והן בפן הערכי שלה. לפיכך חיזוק החינוך לחשיבה הוא התשתית לכלל הפעילות הפדגוגית המתקיימת בבית הספר: רכישת ידע, עריכת היכרות מעמיקה עם התרבות וגיבוש עמדות ערכיות מושכלות".[2] ואכן, בדברים האלה יש טיעון מוצק להצדקת מרכזיותה של החשיבה בתהליך החינוך. אולם נעדרת כאן התייחסות מפורשת לתחום הרגש. אמנם יש אזכור של עמדות ערכיות, אך אלה נסמכות על גישה מושכלת בלבד ומקומו של הרגש נפקד.    

 

בספרות המקצועית הרלוונטית ניתן לאתר התייחסויות לתחום ההכרה וגם לתחום הרגש. כך לדוגמה, נמצא שבאחת מתיאוריות המיון המוקדמות של מטרות בתחום החינוך, זו של בלום ושל עמיתו קרתוול,[3] יש מיון של מטרות בתחום ההכרה ושל מטרות בתחום הרגש. המיון של בלום ביחס לתחום ההכרה מוכר, והוא ערוך במדרג היררכי מבחינת רמת התִפקוד של כישורי הלומד מהפשוט למורכב: ידע, הבנה, יישום, ניתוח, הרכבה והערכה (שיפוט)[4]. קרתוול מוסיף את המיון בתחום הרגש, ובו שלוש רמות תפקוד המפורטות כאן, בתוספת דברי הסבר:

היענות – נכונות להקשיב תוך הפניית תשומת הלב לתכנים, לרעיונות ולדעות.

הפנמה – קליטה פעילה של תכנים, רעיונות ודעות, והפיכתם לחלק מהתודעה האישית תוך שימוש      בהם באופן התכוונותי וביקורתי.

הזדהות – גיבוש יחס חיובי עמוק כלפי תכנים, רעיונות ודעות. המדובר הוא ביחס המביא לפעילות  התנהגותית מעשית המלוּוה בתחושת שביעות רצון.

 

מנוחה בירנבוים נזקקת לשאלה: אילו מיומנויות מבקשים להעריך בבית-הספר? במסגרת המבחר הרחב של תחומי התפקוד של אישיות הלומד, ובצד מיומנויות קוגניטיביות, היא מונה גם מיומנויות אַפקטיביות (רגשיות) וקונטיביות (שאיפתיות, התאמצותיות): אמונת התלמיד ביכולתו; התמדה בביצוע מטלה; העניין שמגלה התלמיד בלימודים.[5]

 

ראיית מקומם המרכזי של ערכים בחינוך מצריכה פעילות משולבת של האישיות בתחומי החשיבה והרגש, לפיכך נדרש ניסוח מטרות הוראה בזיקה לשני תחומי האישיות האלה. להלן תובהר תפיסה זו תוך בירור שני המושגים שיש ביניהם קרבה: "עמדה" ו"ערך".

יוסף שוורצוולד מציע נוסח להגדרת עמדה. הנוסח המוצע מבוסס על המשותף בהגדרות שונות: "עמדה היא נכונות להגיב באופן מסוים על גירויים כשאנו ניצבים מולם". בהמשך הדברים הוא מבהיר ש"הנטייה יכולה להתבטא בהתקרבות לעצם (כלומר לגירוי) כלשהו, להתרחקות ממנו ואולי להתעלמות ממנו". כמו כן, הוא מציין שיש לעמדה שלושה מרכיבים: מרכיב רגשי, מרכיב הכרתי ומרכיב פעולתי. אלה דוגמאות לעמדות: התעניינות, סקרנות, התלהבות (והיפוכיהן). [6]

מיכאל רוזנק מגדיר ערכים כאמות מידה לשיפוט ולהעדפה[7]. יוסף אבינון מבחין בשני מובנים למושג "ערכים" בהקשרים שונים: 1. אמות מידה לשיפוט והעדפה, שאותן ניתן לסווג בחמישה תחומים: בתחום הדת: קדושה – טומאה; בתחום המוסר: טוב – רע; בתחום העיוני-מדעי: אמת – שקר, בתחום האסתטי: יפה – מכוער; בתחום האזרחי-חברתי: נאות – בלתי נאות. 2. "ערכים" הם גם מיני אובייקטים או מושאים שראוי לשאוף אליהם, להוקירם, להחשיבם ולהעריצם, כגון צדק, שלום, חלוציות, נאמנות למולדת, דבקות במורשת הלאומית[8]. אברהם כהן מציג אפשרויות אחדות לסיווג הערכים, אחת מהן היא זו של בוטרי (Bottery). על פי גרסתו של בוטרי, המיון הוא לחמישה תחומים: האישי – בין אדם לעצמו (הישגיות); הבין-אישי – בין אדם לזולתו (אלטרואיזם); החברתי – בין אדם לחברה (שמירת החוק); הסביבה הפיזית (שמירת הטבע); התחום הפילוסופי הדתי-מוסרי.[9]

 

סיווגן של העמדות לתחום הרגש הוא שקוף בהיותו נגזר מן ההגדרה שהציע שוורצוולד והובאה לעיל. לעומת זאת, סיווגם של הערכים לתחום זה עשוי לעורר שאלה: מכיוון שמדובר באמות מידה לשיפוט ולהעדפה, בעיקר במצבי קונפליקט בין ערכים וביחס אליהם, נדרש שיקול דעת, שמא ראוי לשייכם לתחום ההכרה ולאו דווקא לתחום הרגש?

אלה נימוקים והסברים להכרעה שבמערכת החינוך ראוי לסווג את הערכים לתחום ההכרה תוך שילובה עם תחום הרגש:

 

-          על-פי אהרון בן-זאב, נדרשת הדגשה של תחום הרגש בזיקה לערכים: "החשיבות הרבה שיש לרגשות בהתנהגותנו הערכית מצביעה בבירור על הצורך לחזק את משקל ההתייחסות הרגשית במערכת החינוכית. התמקדות בשיפור היכולת השכלית לא יבטיח טיפוחו של אדם ערכי יותר. להיפך, לאור התפקיד המכריע שיש לרגשות בהתנהגות המוסרית, התעלמות מהם היא מתכון בטוח לאי-היכולת ליישם את ערכינו בהתנהגות היומיומית".[10]

 

-          גם דה-בונו, שהציג שיטה לפיתוח החשיבה, מציב את הרגשות בקדמתה: "בניגוד למה שאנשים רבים חושבים, לרגשות, להרגשות ולאינטואיציה יש חלק מרכזי בחשיבה. מטרת החשיבה היא לארגן את העולם (בראשנו) בצורה אֶפקטיבית. בסופו של דבר הרגש הוא זה שקובע את הבחירות וההחלטות שלנו"[11] (ההדגשה במקור).
שיטת החשיבה שפיתח דה-בונו מורכבת מסוגי חשיבה שונים ומבוססת על מתכונת ששת הכובעים, שהיא למעשה כלי להפניית תשומת הלב להיבטים מסוימים של החשיבה. אחד מששת כובעי החשיבה הוא כובע הרגשות – הכובע האדום. לדבריו: "בסופו של דבר כל הברירות או ההחלטות מבוססות על הרגשות... מטרת הכובע האדום היא להרשות לעצמנו להציג את הרגשותינו כך שהן תוכלנה לקחת חלק בחשיבתנו. להרגשות יש ערך כל עוד אנו מסווגים אותן ככאלו"[12] (ההדגשה שלי – ש.ב.א).  

 

-           דה-בונו מתייחס גם לעמדות ולזיקתן לָערך של חשיבה טובה. הוא מציין שלחושב טוב יש מספר עמדות רקע המוצאות תמיד ביטוי בחשיבתו. הוא מונה "עמדות גרועות" ו"עמדות טובות". אלה דוגמאות לעמדות טובות: "כל אחד צריך לחשוב – כל אחד יכול לחשוב", "חשיבה היא מיומנות הניתנת לטיפוח"; "אני אדם חושב"; "אני יכול לשפר את חשיבתי עוד ועוד"; "התקדם צעד אחד בכל פעם"; "הקשבה ולמידה הן המפתח לחשיבה"; "לעולם היה צנוע – שחצנות היא סימן של חושב גרוע".[13]

-          טישמן ועמיתיו עוסקים בטיפוח תרבות הכיתה כתרבות חשיבה. הם מציינים "שיכולת חשיבה איננה ערובה לכך שבעליה יעשה בה שימוש טוב". לדידם, מה שעשוי להפוך אדם לחושב טוב הן נטיות. אלה חמש נטיות של אדם שיש להן חשיבות: להיות סקרן ולשאול שאלות; לחשוב ולהעלות טיעונים בהירים וזהירים; לארגן את החשיבה; להקדיש זמן לחשיבה. המחברים מבהירים: "מאחר שהמקורות לנטיות מורכבים כל כך, העבודה שיש להקדיש כדי לטפחן מתמקדת בחזיתות רבות: הגברת המודעות, בניית הרגלים, טיפוח ערכים, שינוי עמדות ואמונות, עידוד מוטיבציה פנימית, וכדומה"[14] (ההדגשה שלי, ש.ב.א).

-          מתפיסת הלומד כאישיות שלמה, מתבקשת התייחסות למכלול זהותו: לחשיבתו, לנטיותיו, לרגשותיו, ולהתפתחותו בחברת בני אדם השונים ממנו. עם זאת, על פי התיאוריה של דניאל גולמן בדבר האינטליגנציה הרגשית, זוהי "מיומנות ראשה, כישור המשפיע על כל היכולות
האחרות, בין שמקדם אותן ובין שמשבש את מימושן"[15]. בעקבות גולמן, הפנה יוסף לוי תשומת לב למונח העברי המקורי "בינת הלב" והציע תכנית מפורטת לפיתוחה במערכת החינוך[16].
 

-          הרגש עלול לגלוש לכיוון דחפים ריגושיים מסוג של "פיתויי יצר" ו"תאוות"[17], אך יש לו גם ביטויים חיוביים כגון יצירתיות, סקרנות, ודחף לפעול בהקשרים קונטיביים וקונסטרוקטיביים.[18] מודעות לכך והפעלת שיקולי דעת שכליים מתחום ההכרה לצורך ניהול הרגשות והכוונתם עשויה לסייע להתפתחות בכיוון החיובי. מה שנדרש הוא מצב של איזון והרמוניה בין החשיבה לרגש.

אדריאנה פלדמן מבהירה כי תפיסות שהתפתחו בתרבות המערבית בעשורים הראשונים של המאה העשרים הפרידו בין תחום ההכרה, שאת התפתחותו תיאר פיאז'ה, לבין תחום הרגש, שבו התרכזה התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד. ביהדות, לעומת זאת, ההפרדה בין השכל לרגש אינה מקובלת. המונח "דעת" מכוּון לתחום ההכרה וגם לתחום הרגש, והשילוב שלהם הוא "ייעודו של האדם, ביטוי לייחודו, עיקר כוחו והפוטנציאל שעליו לממש"[19]

א.      קשיים בשילוב הרגש בלמידה

בעת שמבוקשת יותר הדגשה של הרגש בלמידה ובחינוך לערכים, נדרשת בחינה של גורמים אפשריים המעכבים בעד התהליך הזה. אריה לוי ומרדכי מירון מציגים טיעונים ודוגמאות לכך שבתחום האַפקטיבי של מטרות ההוראה יש פוטנציאל קוריקולרי ניכר. הם מלינים על כך שהישגים בנושא הפנמת הערכים זוכים להערכה במידה מצומצמת בלבד. קשורה לעניין זה התופעה שגם בשעה שמטרות בתחום הרגש מנוסחות ומוצהרות, מתרחש לגביהן תהליך של צמצום, הצטמקות ושחיקה[20]. קרתוול[21] עקב אחר תהליך מעין זה בזיקה לקורסי לימוד שונים. הנה סיבות שהוא מונה בקשר להתרחשות הזאת:

- במצבי למידה מתברר שהערכת הישגים אפשרית וקלה באופן יחסי בנוגע לשיטות הוראה הכרתיות,
  המבוססות על אינטראקציה מילולית. לעומת זאת, מתעוררים קשיים בהערכת הישגים בתחום הרגש.                       

- אפשר לתגמל בהערכה (חיובית או שלילית) תגובות בתחום ההתנהגותי. יש קושי בתִגמול מסוג זה
 בנוגע לנטיות הרגש ולתחושות הלב.

- הישג בתחום ההכרתי, שליטה במיומנויות למידה וכושר תפוקה הם עניינים הנחשבים כפומביים.
 לומדים מצטיינים בתחומים האלה זוכים להכרה ציבורית.

- מיומנויות ומידע נרכשים במהירות יחסית וניתן לצְפות בתוצאותיהם באמצעות מבחני הכרה. לעומת
 זאת, התעניינות, עמדות ואפיוני אישיות מתפתחים באטיות וניתן להבחין בהם באמצעות הערכה רק
 לאורך זמן.

- הבחנה בין מטרות שהן יעד לטיפול ישיר ובין אלה הנתפסות כתוצר לוואי: במשך תקופה ארוכה הייתה  
 בתחום החינוך אחיזה להנחה שפיתוחן הישיר של מטרות הכרתיות עשוי להוביל ממילא להתפתחות
 מקבילה גם בתחום הרגשי. למעשה התברר שפיתוח מטרות בתחום הרגש מצריך טיפול מובחן.

לסיכום, מציין קרתוול, שאם אכן מבוקש מימוש של מטרות הוראה בתחום הרגש, יש
 צורך לטפל בהן בשלושה מישורים: להגדירן בבירור, לזמן ללומד התנסויות למידה מתאימות
 ולפתח דרכים שיטתיות להערכת המידה שבה הלומדים אכן מתפתחים בכיוון הרצוי.
 

ניתוח הנוגע לתסמונת החמקמקה של המטרות הרגשיות בתחום האמונה הדתית מציג רבנו בחיי ב"ר יוסף אבן פקודה, שחי בימי הביניים בספרד (נפטר ד' תתקכ"א – 1161). בספרו "ספר המבוא לחובות הלבבות" הוא עוסק, בין השאר, במיון מצוות התורה על פי תבחינים שונים. אחד המיונים שמציג רבנו בחיי הוא המיון ל"דיני האברים", שהיא "החכמה הנראית" (ה"התנהגותית" בלשון ימינו) ול"חובות הלבבות" שהן בבחינת "החכמה הצפונה" שאינה גלויה לעין זר והיא מסורה ללבו ולמצפונו של האדם. רבנו בחיי מביע תמיהה על כך שבקרב מספר גדול של פרשנים ופוסקים המתייחסים לדיני התורה לא מצא ספר שמחברו עוסק במידה הראויה ב"חכמה הצפונה". בעקבות זאת הוא נטה לסבור שחשיבות חלק זה של המצוות היא משנית. אולם חקירה ודרישה מעמיקה במקרא ובספרות חז"ל הביאוהו למסקנה ש"חובות הלבבות הן היסוד של כל המצוות, ושאם חסר מאומה משלמותן אין באפשרותנו לקיים אף מצווה מהמצוות המוטלות על האברים".[22]

על זו הדרך, אבינון גם מציין ש"חינוך לערכים הוא לא רק אפשרי אלא שחינוך שאינו מכוּון לטיפוח ערכים ולהקנייתם איננו חינוך כלל".[23]

נראה שסיבות שנמנו לעיל לגבי קשיים ביישומן של מטרות בתחום הרגש נגזרות מסביבות למידה שגרתיות. כמובא בהמשך הדברים יש מקום להנחה שתפיסות דידקטיות חדשות ושינוים שהתפתחו ומתפתחים במהלך עשרות השנים האחרונות במערכות חינוך בכלל ובישראל בפרט יִצרו תשתית לשינויים מתבצעים ולאלה המוצעים במסגרת מאמר זה.

 

ב. בחינוך הדתי

הנהלת החינוך הדתי מודעת לתהליכים עכשוויים, חברתיים, תקשורתיים ואחרים שיש במקצתם כדי לפגוע באושיות החינוך הדתי. בתשס"ב מונתה ועדה ציבורית בשם ועדת "תורת חיים", בראשותו של הרב יעקב אריאל שליט"א לצורך בירור צרכים והעלאת הצעות לפעולה. הוועדה, שמנתה שישים חברים, בהם רבנים, אישי ציבור ומי שעוסקים במישרין בתחומי החינוך וההוראה, הגישה את המלצותיה הסופיות בתשס"ה.[24]

להלן מוצג מבחר מובאות מתוך דברי הפתיחה של הרב יעקב אריאל להמלצות ועדת "תורת חיים". אלה דברים שבכללם מצויים גם קווים מנחים לשלושה מיזמים שפותחו בשנים האחרונות: בית המדרש לר"מים "לפניהם", תכנית הלימודים הייחודית "תורת חיים", ואתר הבית "לב לדעת – ידע מצמיח חינוך":

"התמודדות: מאז ייסודה של מערכת החינוך הדתי היה עליה להתמודד עם משימות רבות: לימוד
תורה והנחלתה מדור לדור, לימוד אמנות אשר בדורות האחרונים קשורה להשכלה כללית, דבקות ביישוב הארץ, מצווה שתפסה תאוצה בדורות האחרונים, והתמודדות עם התרבות הכללית אשר בצד יסודות חיוביים וערכיים מכילה גם תופעות שליליות של פריקת עול, ערעור סמכות, העדר סולם ערכים מחייב, נהנתנות ומתירנות.

.... הציפיות הן שבית הספר ייטול עליו את עיקר האחריות. לא יתעלם מקיומם של מקורות השפעה אחרים, יסייע לתלמידיו לבחור בין מקורות ההשפעה השונים ולבקר אותם ויקנה לחניכיו כלים להתמודד עם הבעיות שהם ניצבים בפניהן. בית הספר לא יוכל להסתפק בהקניית ידע בלבד, אלא עליו בעיקר לחנך, להקנות ערכים, להציב עמדות ברורות, לעצב השקפת עולם ולהשפיע על התנהגותם המוסרית והדתית של תלמידיו".

"אקלים חינוכי ורלבנטיות: ... מכאן שעל מערכת החינוך הממלכתית-דתית מוטלת משימה כפולה ואחריות אדירה. מצד אחד עליה להנחיל את תורת הנצח שלנו לתלמיד בן-ימנו ולהדגיש כי כל
נושא הנלמד בתורה הוא רלבנטי ובעל משמעות אקטואלית. מצד שני, כל נושא המעסיק את התלמיד בן-זמננו חייב למצוא את הכוונתו ואת הארתו בתורתנו הנצחית. הוועדה שמה דגש חזק
על מושג ה"רלבנטיות" שבלימודי הקודש. מאמץ חינוכי בכיוון הזה יחבר את תלמידינו לתורה, ויאפשר לנו למצוא עניין רב בלימודה, להזדהות עם ערכיה ולקיים את מצוותיה באהבה וברצון
... הוועדה ממליצה לפתח מקצוע חדש, הכולל בתוכו את כל המרכיבים של מקצועות הקודש הקיימים, ולאפשר לכל בית ספר להרכיב תכנית המתאימה לתלמידיו ואשר תילמד על ידם מתוך מוטיבציה והזדהות גבוהות".[25]    

 

ג.  השקפותיהם של הוגי דעות

לסיום סעיף ההתייחסות למערכת החינוך הדתי, מובאים להלן דברים רלוונטיים לענייננו מתוך כתביהם של שני הוגי דעות תורניים עכשוויים: הרב אלישע אבינר ויוסף אחיטוב.

הרב אלישע אבינר בוחן היבטים שונים של החוויה הדתית:

חוויה דתית היא הרגשה עמוקה או התעוררות פנימית המלווה את הפעילות הדתית בין האמונית, בין העיונית (לימוד תורה) ובין המעשית (מצוות) – או הנולדת ממנה....עובד ה' אינו מסתפק בעצם העשייה הוא מבקש גם להרגיש, לא רק לפעול אלא גם להתפעל. בדרך כלל, החוויה הדתית קשורה לעולם הרגשי העמוק של האדם. ככל שהחוויה עמוקה יותר, כך היא פועלת ברבדים עמוקים יותר של הרגש האנושי... האדם איננו שכל בלבד ואף איננו רגש בלבד. מהו האדם? משיב מרן הראי"ה קוק זצ"ל: "אי אפשר לאדם לחיות לא בשכל לבדו ולא ברגש לבדו. תמיד צריך שיהיה ממזג את השכל עם הרגש בחוברת (=ביחד)" (אוה"ק א עמ' רמט). מוסיף הרב שגם השכל עצמו נזקק לרגש, ועל כן השכל "הבריא המקורי" מורכב מיסודות השכל והרגש. מהי חלוקת התפקידים ביניהם? "השכל ההכרי (מלשון הכרה) נותן את היסוד המזין, והרגש המפותך בקרבו (=המעורב בשכל) נותן לו את היסוד המענג (שם. עמ' רנ). ההתעלמות ממקומו המרכזי של הרגש בחיי האדם היא מסוכנת ומזיקה. הזנחתו היא הזנחת חלק משמעותי מאישיותו של האדם... כבר לימדנו ריה"ל בספר הכוזרי (מאמר ג, ג-ה) שהחסיד בדומה למושל, הוא האדם המעניק לכל כוחותיו את מה שמגיע להם "בצדק". איננו מזניח אף אחד מכוחותיו ואיננו מתמכר לאף אחד מהם. יתירה מזו, הרגש שהוזנח איננו שוקט על שמריו. הוא צמא למימוש עצמי, הוא תובע בהתמדה את מילוי החסר לו. אם אין ממלאים אותו בתכנים אציליים הוא מתמלא בפסולת ובטומאה... על כן מן הדין לפתח בקדושה את כל חלקי האישיות. את השכל על ידי לימוד תורה, ואת הרגש על ידי חוויות דתיות עמוקות"[26].

בהמשך הדברים מצביע הרב אבינר על מקצת סיכונים הכרוכים בעירור החוויה הדתית: (א) דרכי השכל והרגש הם נפרדים. ההשגות השכליות מתקבלות רק לאחר השקעה מאומצת. לעומת זאת, ההגעה אל החוויה הרגשית היא הרבה יותר קלה. עלול להתפתח מצב שבו החוויה הדתית תהיה חלופה קלה לעמל בעבודת ה'. אולם חוויה דתית הבאה יחד עם "אור התורה" היא ברוכה ותורמת. (ב) לא כל מה שנושא את הכותרת "חוויה דתית" הוא אכן חוויה דתית, "לעתים אפילו ריקוד בתפילה אינו חוויה דתית אלא חוויה או ריגוש שאין לו קשר כלשהו עם 'דת' או עם עמידה לפני ה', קרבת ה', יראתו או אהבתו".[27]

יוסף אחיטוב מברר בעיות בחינוך ליראת שמים. אלה דבריו בנוגע לקשר בין יראת שמים ותחום הרגש:

יראת השמים, שאני מדבר עליה, איננה שייכת כל כך לתחום החשיבה הפילוסופית משום כך גם איננה יכולה להתקבל כתוצאה מדיונים ומעיונים אינטלקטואליים, הוא שייכת, במובן מסוים, הרבה יותר לתחום הפסיכולוגיה, לתחום הרגש. משום כך צריך לשאול לגביה שאלות מעשיות כמו: מה הם הדברים שבכוחם להגביר את יראת השמים ומה הם הדברים שעלולים לערער אותה? וכיו"ב".[28]

בהמשך הדברים מונה אחיטוב מאפיינים של יראת שמים, שאלה מקצתם: (א) בסתר כבגלוי – מי שהוא ירא שמים התנהגותו היא תוצאה של הפנמת הערכים הדתיים שלו לפיכך ההתנהגות בסתר היא כבגלוי (ב) תכונה אישית מאוד – יראת שמים מעניקה לבעליה יכולת עמידה בפני הסביבה ובעת הצורך – נגד הסביבה. ירא השמים יודע שאת הדין וחשבון האמיתי שלו עליו לתת לאביו שבשמים ולא לגורם אחר כלשהו (ג) צייתנות וכניעה – במושג 'מצוה' יש יסוד של גזירה מלמעלה וקבלה מלמטה. מכאן שיש באישיותו של ירא השמים נכונות מלכתחילה לקבל עליו עול מצוות ועול ההלכה.[29]

 

סיכום

בבירור הנושא של זיקות הגומלין בין כישורי החשיבה לתפקודי הרגש בתחום החינוך הובהר הצורך בשילוב שני התחומים האלה באופן מאוזן והרמוני. הפעילות האינטנסיבית בשנים האחרונות במערכת החינוך, המיועדת להעצמת מקומם של כישורי חשיבה מסדר גבוה בלמידה ובהערכת ההישגים היא מבורכת וראויה להמשכיות. ברם, מעיון במכלול הפרסומים הנוגעים לנושא הזה עולה שחסרה התייחסות ברורה להיבט הרגש והחיסרון טעון השלמה.

מקומם של שני התִפקודים האלה, החשיבה והרגש, מצוי אמנם בלימודי הקודש הנלמדים בחינוך הדתי, ומטרות בתחום האמונה והרגש אף מפורטות בתכניות הלימודים הרלוונטיות בצד מטרות בתחום ההכרה. עם זאת, התברר שיש לפעול לחיזוק הקשר בין שני ההיבטים באישיות הלומד. פעילויות ותכניות מסוג זה אכן פותחו בשנים האחרונות, וצמיחה של אלה נמשכת.