מה אהבתי תורתך?

המאמר עוסק בהוראה משמעותית ומחנכת תוך סקירה של היוזמות השונות שנעשו בחמ"ד בין השנים התשס"ד- התשס"ו.

מה אהבתי תורתך?[1]

הרב שמעון אדלר

(מתוך חוזר מינהל החינוך הדתי בנושא הוראה משמעותית, סיון התשס"ו)

לקוצק הגיעו ימים קשים, מחיר האוכל האמיר ותעריפי האכסניה עלו. על כן, החסידים שהיו מגיעים כאורחים על מנת לשהות במחיצתו של הרבי למשך השבת, ביקשו לשוב לבתיהם מיד עם צאת השבת ולא להתמהמה. אך משום מה, עיכבם הרבי ודחה את מועד הפרידה. שאלה אותו אשתו: "מנדל, וכי אינך יודע שהמחירים באכסניה גבוהים ועליהם לשלם כסף רב עבור האוכל? הנח להם לנסוע"! "וכי מפני מה יקר האוכל"? החזיר לה הרב "מפני שהכול רוצים תמיד לאכול. אילו רצו הכול תמיד ללמוד, היה הלימוד יקר והאוכל – זול".

דומה שגם היום היה הקוצקר קובע כי אין הכול רוצים ללמוד. זוהי תחושת המורה, ובמיוחד תחושת המורה המבקש ללמד תורה. התורה אינה מקצוע ככל הדיסציפלינות אלא היא אמורה להיות משפעת על אורח חייו של התלמיד ועל עמדותיו. מתברר שאת התורה הזו, קשה ללמד כפליים. שמא יש התוהים על הכותב: מאז ימי קוצק – ואפילו מקדם – ועד היום נשתברו על סוגיה זו כל כך הרבה קולמוסין! מה טעם במאמץ נוסף? יש גם המקשים: האם אתה באמת מאמין כי יש סיכוי לקרב את התלמיד הממוצע בחמ"ד לתורה? יודעי ח"ן, מצידם, ממתיקים את הסוד: הבעיה אינה התלמיד אלא המורים: האם הכשרת המורים מתמודדת היום עם סוגיה כאובה זו? ובכלל, מהי רמת הידע של המורים? אלו בְּכֹה ואלו בְּכֹה. וכולם בחזקת הָלוֹךְ יֵלֵךְ וּבָכֹה. הצד השווה שבהם – חוסר אונים מול המציאות. כמעט ייאוש!

לשמחתנו, בחינוך הדתי פועלים גם מורים אחרים, מורים שלא וויתרו על האתגר, ולהם מוקדש מאמר זה. מורים כאלו פגשנו במהלך שלוש השנים האחרונות במסגרת מאמץ מתמשך וממוקד שנעשה על ידי מינהל החמ"ד ובעקבותיו, ניתן להצביע על דרך ראויה להוראת התורה, באופן שהתלמידים שינו את יחסם אליה. מטרת מאמר זה היא אפוא לתאר את המתרחש בשיעורים של מורים אלו, לנתח את דרכי ההוראה בהם ולבסס זאת על דברי חכמינו וקדמונינו.

כי אם בתורת ה' חפצו

המפמ"ר לתושבע"פ הרב שמעון לוי, פרט את התנאים שיביאו לחיבוב התורה על תלמידינו תוך ההתבססות על דרשת חז"ל לפסוק "כי אם בתורת ה' חפצו"[2]. לדבריו, חפצו ורצונו של הלומד מכריעים בארבעה תחומים. 1. בתחום התוכן – "ממקום שליבו חפץ" 2. בתחום ההוראה – "ממי שהוא חפץ" 3. בתחום של ביה"ס והכיתה – "במקום שליבו חפץ"4. בתחום של דרכי ההוראה – "במה שליבו חפץ"[3]. על כן מצווה להתחשב בהם  ולדעתו יתכן ותנאים אלו אף כלולים במצוות עשה – "ושננתם לבניך" והינם חובה.

נראה כי ההתחשבות בנטיית התלמיד ובמחשבות ליבו אינה חשובה רק כתנאי לגיוס המוטיבציה שלו אלא היא חלק מעצם מצוות תלמוד תורה. כך עולה גם מדברי הרמב"ם, הטוען כי שליש אחד של הזמן יש להקדיש לתורה שבכתב, דהיינו ידיעת התורה ועוד שליש לתורה שבעל פה ואף הוא מחייב שינון וידיעה של המשנה וההלכה, ומה יעשה הלומד בשליש הנותר? "יבין וישכיל אחרית דבר מראשיתו ויוציא דבר מדבר וידמה דבר לדבר ... וענין זה הוא הנקרא גמרא"[4]. כלומר העיון, ההבנה, היצירתיות והדמיון הם חלק בלתי נפרד ממצוות תלמוד תורה. אלו מתאפשרים רק במקום שהלומד חש ידידותי לסביבתו עתיקת היומין ומרגיש קרוב לכתובים[5]. 

מכל אלו למדנו כי עלינו לעמול ולשכלל את דרכי ההוראה לתלמיד באופן שיקרבו אותו למצב של "יבין וישכיל דבר מראשיתו". עולמו של התלמיד היום איננו דומה לעולמו של התלמיד בעבר ועל כן חובתנו להתאים את דרכי הוראה (לא את התורה!) לעולמו הנוכחי. עמלנו כמורים בפענוח הקוד הרוחני של תלמידינו ראוי שיעשה תוך זהירות יתרה, שהרי התורה היא דבר ה' ומסירתה מדור לדור נתקדשה אף היא בחלוף הדורות. על כן אנו ניגשים לקודש בדחילו ורחימו.

הפעילות  בין השנים התשס"ד-התשס"ו

החל משנת הלימודים התשס"ד ועד כה הפעלנו כמה פרויקטים שבמסגרתם ערכנו עשרות ניסויים בבתי"ס שונים על ידי מורות ומורים שונים, ואף הקמנו מינהלת ניסוי שחברים בה שלושת המפמ"רים למקצועות הקודש הרב שמעון לוי, הרב יששכר גואלמן, הרב ד"ר יוחאי רודיק, ועימם ד"ר שלמה בן אליהו, ד"ר יהושע רוזנברג וצוות מדריכים והיא עיצבה את דרכי הפעולה של הניסוי. צוותים מטעם המנהלת פנו למפקחים על החינוך העל יסודי ולמנהלים ואיתרו את המתאימים לניסוי. ההנחיות לבתיה"ס נוסחו בכלליות: "מבקשים אנו כי תלמידינו ימצאו בה, בתורה, מענה רוחני לכל חלקי החיים. לשון אחרת, ברצוננו ליצור מפגש תוסס ומעורר בין התורה לחיים – תורת חיים". כל זאת עשינו על פי המלצותיה של "וועדת תורת-חיים"[6]. ביקשנו באמצעות המנהלים לעודד מורים ידענים ויצירתיים על מנת שיביאו את תלמידיהם לא רק לאהוב את התורה אלא גם לראות בה מקור מנחה את כלל חייהם, ולא רק את החלק המכונה 'דתי' כדוגמת שבת, כשרות וצניעות. בחרנו בדרך המאפשרת צמיחה של דרכי הוראה 'מלמטה למעלה' ולא התכוונו 'להוריד הוראות לשדה'. נהגנו כך משום שהכרנו ביתרונו של המורה המגשש את דרכו ואשר הרפלקציה של הכיתה זמינה לו. הנחנו כי די במבטו של התלמיד או בתגובת המקשיבים לשיעור כדי לתת למורה לזהות את הרגע בו נדלק האור בעיניהם. באמצעות משובים מיידיים אלו הוא יכול לנווט עצמו בין שיעור לשיעור, בין יום למשנהו, וכך להתקדם בגיבוש דרך ההוראה המחנכת. בהמשך ביקרנו בבתי-ספר רבים, בניסיון להעריך את התוצאות. כך התארחנו ב-18 חטיבות ביניים בהן הועבר הפרויקט "תורת חיים"[7]וכן ב-15 חטיבות עליונות בהן הופעלה התוכנית "70 פנים"[8]

לקראת התשס"ה הפקנו לקחים ונותרנו בתנ"ך עם 10 בתי"ס (פרויקט "70 פנים – שנה ב'") ואילו בגמרא בנינו תכנית חדשה ומרוכזת לר"מים ושמה 'ללמוד וללמד'. זאת משום שנוכחנו בהתשס"ד כי פיזורם הגיאוגרפי של המשתתפים הקשה  עליהם לקיים דיונים  רצופים ושיטתיים על דרכי ההוראה. יחד עם קרן וולפסון ייסדנו בית מדרש לר"מים בגמרא והשתתפו בו שבע ישיבות תיכוניות מירושלים ומסביבותיה[9]. 18 רמים התכנסו לאורך השנה, מדי שבוע, לשלושה ימים בכל יום למשך 4 שעות. הם עסקו בהכנת השיעור הן ב'לימוד' והן בדרכי ההוראה שלו.

במהלך השנה בקרנו בכל אחד מהמוסדות הן בפרוייקט בתנ"ך והן בפרוייקט הגמרא, ומדדנו תפוקות ולקראת תשס"ו שוב הפקנו לקחים. הפעם קבענו כי בתנ"ך נסיים בתשס"ו את הפרויקט "70 פנים". כמו כן צמצמנו בשנה זו את המשתתפים בו לארבע אולפנות מצטיינות[10]. התכנון לקראת התשס"ז הוא כי ארבעת הצוותים הללו יתעדו בעז"ה את חומרי הלמידה שפותחו על ידם ובאמצעות אתר האינטרנט של מינהל החמ"ד נעמידם לרשות כלל המורים. לגבי הוראת גמרא, הסקנו כי יש לפרק את בית המדרש לארבע מסגרות הפועלות בתוך אותן ישיבות שבקשו להמשיך בתכנית זו כל אחת לעצמה, במסגרת קרן וולפסון[11]. שיערנו כי קיימת ברכה בבית מדרש לר"מים של אותה ישיבה המתקיים בתוך אולם הישיבה, הן מבחינת המלמד והן מבחינתו של התלמיד. כמו כן, הרגשנו כי אחריות הר"ם על חינוך הבנים במהלך השנה מגבילה את יכולת הלימוד שלו והוא אינו פנוי דיו לשם יצירה ופיתוח של דרכי הוראה חדשות וראויות לתלמידי הישיבה. לכן הקמנו בתשס"ו את בית המדרש "לפניהם" להוראת גמרא הפועל בישיבת מרכז הרב במשך כל ימות השבוע[12].

כמו כן, יזמנו השנה מסגרת נוספת לשם פיתוח המקצוע החדש "יהדות" אשר הומלץ ע"י וועדת תורת חיים. קראנו לפרויקט ניסויי זה "אהבת תורה" ובו נוטלות חלק כאלף תלמידות, בהנהגת שלוש מדרשות לבנות: מגדל עוז, מדרשת הרובע ומדרשת אביב[13].

תודתנו לכל אשר נטלו ונוטלים חלק במשימה, ראשונים במאמץ המתמשך הם המורים ובעיקר המורות. מהם למדנו כי אפשר ללמוד תורה וללמדה באופן שעצם הלימוד יחנך וישנה את הלומד. נוכחנו כיצד אותם פסוקים בתורה ובנביאים קבלו משמעות אחרת בלב הלומדים, בזכות השיעור הטוב. התרשמנו פעם אחר פעם מעיניהם הבורקות של התלמידים והן מביטות לעבר המורה מתוך ציפייה דרוכה לקלוט מפיו רעיון מאיר, או עוד אמירה המנהירה את המציאות המורכבות ומבררת אותה. אלו הן העיניים שהביאוני לכתיבת מאמר זה.

מדידה והערכה

מדידת התוצאות בניסוי "70 פנים" (תנ"ך) נעשתה באמצעות סקר עמדות תלמידים ותלמידות בסוף כיתה י"א בשנת תשס"ה. הסקר נערך על ידי המורים עצמם בהדרכתו של ד"ר שלמה בן אליהו ובסיוע מכון סולד[14]. הוא הורכב מ-19 היגדים, והתגובות האפשריות היו בסולם של 1 ("בכלל לא") עד 4 ("במידה רבה מאוד"). בטבלה דלהלן קובצו ההיגדים לשלשה מימדים וכן הוצגו התוצאות ביחס לשני מאפיינים: אהבת לימוד המקצוע וכן מידת שביעות הרצון מהניסוי "70 פנים".

תגובות מעניינות במיוחד מצויות בשורה השניה, בשאלת האיכות של הלמידה. בשני מוסדות הציון היה גבוה למדי – 3.00 ואילו במס' 4 רק 2.00. פער זה בעמדות התלמידים מחזק (כמובן לאחר מעשה) את ההחלטה שנתקבלה במינהלת הניסוי להפסיק את הניסוי בביה"ס מספר 4 עוד באמצע השנה.

לא רק מספרים משקפים את ההצלחה אלא אף התגובות של התלמידות הן במפגשינו אחרי השיעור והן בשאלוני הסקר. נביא אך מעט מאלו, חלקם מהתשס"ה ("70 פנים") וחלקם מהתשס"ו ("אהבת תורה"):

·        המורות שמו דגש על מה שאנחנו לומדים מזה. לומדים חיים. מחצית מהזמן שהוקדש ללימוד פרשת קדושים עסק בחיים שלנו.

·        מעולה, חובה בכל בית ספר כיוון שזה בעצם יישום התנ"ך בחיים שלנו.

·        היה מצויין! זה גרם לנו באמת לאהוב ללמוד תנ"ך, והחזיר לתנ"ך את האהבה של התלמידים ואת הכבוד שבזמן האחרון נעלם. תכנית מצוינת.

הלימוד בסגנון אחר והעבודות השנתיות שמלמדות המון. באמת ממש נהניתי. לפי דעתי חשוב שתהיה מורה טובה שתלמד שיעור זה. לנו הייתה מורה מעולה שעודדה אותנו ולכן היה כל כך מהנה.

·        ניסוי נחמד, אבל כשהניסוי נמצא בלחץ של מבחנים מתכונות ובגרויות – זה קצת מלחיץ.

·        דווקא כך אנו מגיעות לכך שהספר הזה הוא ספר האמונה שלנו.

·        זה שאנו חוקרות ומבררות מאפשר את היכולת לקחת אחריות על כך. אולי כפירה היא דווקא כאשר לא חוקרים. המטרה של התורה היא שנחיה אותה באמת ולא מתוך צו חיצוני.

לשאלה "מה עשה לך השעור הזה?" ענו מספר בנות:

·        שינה לי המון, מתחילת השעור ועד סופו הבנתי כי עלי להשקיע הרבה יותר בשמירת ייחודו של עם ישראל. אנחנו מתבטלים בפני אמריקה ולא היא.

·        כשנגיע למעלה לא ישאלו אותנו: מה את יודעת? אלא מה לקחת מזה?

·        פעם חשבתי שאנו לומדים על האבות כעבר. ואילו היום אני מבינה כי עלי ללמוד אותם כהווה!

 ייחודה של הוראה מחנכת

כיצד הצליחו המורות בדרך ההוראה היצירתית לעורר תגובות כה נלהבות של הלומדות? להערכתי הן פעלו על פי העקרונות דלהלן.

מכוונות כלפי שמיא. השיעור היה מכוון ליצירת מפגש תוסס בין הנושא הנלמד לבין חיי הלומדים. זהו דבר ה', הנמצא תמיד בכל כיתה ובכל שעה, והוא מתגלה אלינו עתה באמצעות העיון בכתובים. זה עשוי להביא את התלמידים לתיקון החיים וכן לעורר בהם שאיפות לרומם את המציאות ולקדשה. ככל שהמורה טעון בתחושת התעלות, ביראת שמים פנימית, בטהרה ובהזדככות כך התלמידים יותר נענים לו. לשון אחרת, השיעור איננו רק מפגש עם אישיות אינטלקטואלית אלא גם עם אישיות רוחנית. המדידה לשיעור טוב היא שבסיומו חשים הלומדים התעלות ומבקשים לשפר חייהם.

בחירת מקורות. המורה מתכוון להשפיע על עולמם של התלמידים ולצורך כך,  עליו להקפיד בבחירת המקורות בהם יתמקד השיעור. אמנם כל ספר, כל פרק וכל פסוק הינם חלק מכ"ד ספרי הקודש וכל מסכת היא חלק מתורה שבעל פה אך עבור בן דורנו, משפטים מסוימים עשויים להיות מעוררים עניין יותר מאחרים והרי בכל מקרה נאלץ המורה במסגרת הזמן המוגבל לוותר על הוראת הכול ולעסוק רק בחלק[15].

מורה שהוא גם מנחה דיון . עלהמורה לשלב בדרך הוראתו בין סגנונות הוראה שונים: בין הסגנון בו ניכרת  סמכותו כיודע וכמיומן ושולט בכתוב לבין הסגנון של מנחה דיון. הסגנון הראשון תורם להעברת מידע מהמורה 'היודע' אל התלמיד 'שאינו יודע', זוהי הדרך הרווחת בכיתות ועליה מתאמן המורה במסגרת הכשרתו. אולם, בסגנון השני, תפקידו של המנחה הוא להגן על הדוברים ולאפשר להם להביע את עצמם באופן מלא. עליו לשקף את דברי הדובר לחבורה כולה וכן ליצור הקשבה של התלמידים אלו לאלו- מיומנות אותה עליו לפתח עם עצמו. בכך תתרחב נוכחותן של דעות התלמידים ושל תחושותיהם בשיעור. על המנחה לצמצם לשעה קלה את הנוכחות של עמדתו וידיעותיו, כדי לאפשר למתדיינים שיח פתוח וכן. מובן אפוא שסגנון השיעור המחנך איננו מאופיין בשאלות ותשובות סטנדרטיות, דהיינו אותו "פינג פונג" מוכר בין מורה היודע את התשובה, ולמרבה האירוניה דווקא הוא שואל את השאלה לבין תלמידיו המשיבים אך בדרך כלל אינם מנחשים את התשובה. הדיון בהוראה מחנכת הוא סביב נושא פתוח, בו תוהים כולם, מורה ותלמידיו יחדיו, כמו קונפליקט בין שני ערכים שההכרעה ביניהם קשה.

נושא מרכזי . ראוי כי השיעור יהיה סביב נושא מרכזי ולא כביאור מתיש של עוד פסוק ועוד פסוק או של עוד משפט בסוגיה ועוד מונח בארמית. לדוגמא, בפרשת העקידה ראוי כי יעסקו בסוגית מסירות הנפש ובמשמעותה לעומקה. עצם הנושא מהותי לקטע הנלמד והוא אף משמעותי ללומד בחייו. אגב כך יכירו את השימוש במלה מנחה - "הנני" המביעה נכונות להתמסר לדבר ה', וכן את משמעות השם 'ה' יראה' שהוא הר המוריה, מקום להקרבת הקרבנות[16] . זאת ההזדמנות לדון בתביעה מכל אחד מאיתנו, בני אברהם יצחק ויעקב, להישמע לדבר ה'.

רלוונטיות ולא רק אקטאוליה. כדי להעמיק את מכוונות המורה להוראה מחנכת נבחין בין שני מונחים קרובים אך שונים: אקטואליה ורלוונטיות[17]. שני המושגים הללו כאחד באים לתווך בין הנלמד במקורותינו הקדומים לבין הלומד בן זמננו ונועדו לקרב ביניהם. באמצעות אקטואליזציה מבקש המורה לתרגם את המושגים משפת עבר לשפת הווה ואילו מידת הרלוונטיות של השיעור מחברת בין עולם התוכן של חז"ל לבין עולם התוכן של הלומד. האקטואליות משביחה את הדידקטיקה ואילו הרלוונטיות משאירה רושם בתודעה של הלומד. נמחיש הבחנה זו בעזרת דוגמה פשוטה: כלל גדול הוא בהלכות נזיקין כי "אדם מועד לעולם בין שוגג בין מזיד בין ער בין ישן" (בבא קמא, פרק ב, משנה ו). ניתן לתרגם זאת לשפת ימינו בדוגמה: נהג חולף במהירות ביום גשם ומתיז מי גשמים דלוחים על העוברים והשבים החולפים במדרכה. האם חייב הוא לשלם את הנזק שנגרם להם? שאלה דומה נידונית בגמרא ביחס לחמישה שישבו על ספסל אחד ולא שברוהו, ובא אחד וגרם לו להישבר - האחרון חייב משום שאחריותו על כוחו שלו כמו שהיא על גופו[18] ומכאן למדו חז"ל כי "כוחו כגופו". לפי זה,  כוחו של הנהג הגורם לגלגלי המכונית לשעוט ולהזיק לעוברים ולשבים יחייב אותו בתשלום הנזק שגרם להם. ללא ספק, הדוגמה האקטואלית המוכרת מימות החורף מקרבת את המקור הקדום לעולם הלומדים בני זמננו. בדרך זו עשוי התלמיד להבין את העיקרון המכונן של 'כוחו כגופו' ועל פיו להבין את סוגית הגמרא. טוב יעשה מורה אשר ירחיב את הדיון משלוליות בגשם לגבולות האחריות של האדם על מעשיו. ואולי אף יעיין עם תלמידיו ברגישות הנדרשת מעמנו, לאור זאת, כלפי הזולת. דיון זה הופך את 'כחו כגופו' למושג רלוונטי לחיי הלומד. הוא עשוי להתבונן במעשיו בהפסקה האחרונה בה שיחק כדור גל, או אץ במסדרון או במה שעשה זה עתה שעה שדחף את ספר חברו מהחלק שלו בשולחן הלימוד המשותף לחלק שכנו. בהוראה שכיחה יסתפק המורה בתרגום אקטואלי (נזקי המכונית בגשם) ואילו בהוראה מחנכת יקפיד המורה גם על הרלוונטיות (אחריות התלמיד על מעשיו).

גמישות ורפלקטיביות. תכנית השיעור, מבחינת לוח הזמנים שלה, צריכה להיות גמישה ולזרום בהתאם לעניין שמגלים התלמידים, דהיינו שעור דיאלוגי – רפלקטיבי. תחושת הלומד צריכה להיות כי המורה נינוח ואיננו לחוץ להקיף 'חומר'. דהיינו המורה קשוב לדופק התלמיד ומתקדם עימו בקצב שלו. טבעו של לימוד מחנך הוא כי יינתן לתלמיד 'זמן שידור' ממושך יותר בהשוואה לשיעור הנורמטיבי.

אותנטיות של המורה. על המורה להבטיח כי במהלך השיעור תהא אמירה כנה – ורק כזו -  המעוררת את הרגש, את תחושות החיים. כך יוכל התלמיד לפגוש את האוטנטיות של המורה כאדם. במקביל על המורה להתבטא באופן ברור ולהקפיד על לשונו ועל מילותיו. בלימוד המכוון גם להשפעה חינוכית על המורה לשתף את התלמידים בחוויה פנימית שתיגע בהם. מכאן שיש להצטייד בנוסף לשפה עשירה ומתוקנת גם בעוצמה פנימית, זו המנגינה העולה מבין התיבות, מאחדת אותם ומביעה דבר חדש, עליון.  כך יכוון אותם המורה לחשיבה ולהתבוננות בתוכן כולו. לדוגמא: בשיעור על יחסי שרה והגר (בראשית ט"ז) אשר כזכור, במרכזו צער העקרות, ראוי להביא את דברי רש"י "אולי אבנה ממנה - לימד על מי שאין לו בנים שאינו בנוי אלא הרוס". באמצעות דבריו וההזדהות עם צער האישה העקרה יבין הלומד טוב יותר את פשר הפועל "אבנה" בהקשר של לידת בנים[19].

שימוש במקורות מתחומים נוספים.  אמצעי עזר להוראה מחנכת הם גם קטעי אקטואליה, מאמרים של בני זמננו, ויצירות אומנות[20], בתנאי שיש למשתמע מהם מקור בחז"ל או בפרשנים. בהמשך לדוגמה הקודמת,  יש מקום לחידוד כאב העקרות, כמבהיר את הביטוי "אבנה" על פי רש"י בעזרת השיר 'עקרה' של רחל המביע כאב זה.

שלוש הקומות בשיעור תנ"ך - מהו שיעור טוב בתנ"ך? היטיב לבטא זאת הרב יששכר גואלמן, המפמ"ר להוראת התנ"ך: בהוראה ראויה של התנ"ך, קיימות שלוש קומות: הראשונה מסבירה את הפשט של המילים, של הפסוק ושל הפרק (הבנת הנקרא, פרשנות מילולית, הבנת המילה בהקשרה, הבנת הפסוקיות וקטעי הפסוק, הבנה מקומית ברמה של פסוק שלם). בקומה השנייה עוסקים בתוכן של הנאמר ובמהותו: הגדרות כלליות של הקטע, הנושא; מיון פרטי הענין בדרכים מגוונות, משמעויות תוכניות ברמה של קטע או נושא; סיכומים – רעיון כולל הבנוי על פרטים; השתמעויות והשלכות למקומות, נושאים אחרים. בקומה השלישית עוסקת הכיתה במשמעות של הנלמד לחיינו היום, תורת חיים (ערכים, מסרים, תובנות, רלוונטיות, אקטואליה). . הסדר הכרונולוגי של השיעור אינו צריך לשמר את מבנה הקומות. אדרבה, טוב להחליף ביניהן מפעם לפעם. לעתים ראוי לרדת מהקומה השלישית לראשונה ולעתים להתחיל בשנייה ואחר כך לעיין בפשט המילים ורק אחר כך להגיע אל המשמעות לחיים. אך הדבר הקבוע בכל השיעורים צריך להיות מעבר בשלושת הקומות.

שימוש בשאלות מנחות. יש בשאלות מנחות כדי לכוון את הלומד להתבוננות במשמעות הכתובים. דוגמה לשאלות מנחות: "מהי התחושה המלווה אותך בעת קריאת הכתובים?" "איפה אתה בתוך הנאמר?" "עם איזו מהדעות החלוקות אתה מסכים? מה, להערכתך, הביא את הצד השני לחלוק?"

זהירות ממוקשים. יש לשים לב למוקשים שונים המצויים בהוראה מחנכת. על כן יש להכין בדקדקנות את השיעור. לדוגמא: באוכלוסיות שבהן יכולת החשיבה וההתבטאות מפותחות, עלול להתפתח במהלך הדיון הער נתק מסוים בין נושא הלימוד לבין מוקד הדיון, משום שהדיון האינטלקטואלי הולך ומשתלט על השיעור. ואילו באוכלוסיות חלשות קיימת סכנה הפוכה: הדיון הקבוצתי מדגיש את המימד הרגשי, וסוחף את השומעים מחוץ למסגרת המתוכננת של השיעור וכך מוחמץ הסיכוי לעיון בכתובים ובנושא המתוכנן.

• כמובן על הדיון להיות ערכי, במיוחד בהקשר של הוראת התלמוד. למשל: המשנה קובעת כי לולב הגזול פסול. ובגמרא חקרו מדוע הלולב הזה פסול גם ביום טוב שני, כאשר מצוותו רק מדרבנן. והשיב רבי יוחנן בשם רבי שמעון בן יוחאי: משום דהוה ליה מצוה (של נטילת לולב) הבאה בעבירה (של גזל). וקשה: הרי כלל בידינו שמצוות עשה (לולב) דוחה מצוות לא תעשה (גזל) ולפיכך היה צריך להיות הלולב הגזול כשר? והשיב החתם סופר[21]: ...וגבי גזילה לא שייך עשה דלולב ... ידחה לא תעשה דגזל, ... מכל מקום לא שייך עשה דוחה לא תעשה אלא במה שבין אדם למקום, אבל לעולם לא ידחה עשה את לא תעשה דגזל לקיים מצות עשה בממון חברו. זה לא עלה על דעת מעולם. המורה או התלמיד הבא להסדיר את הסתירה בין שני דברים רצויים וסותרים: האחד מצוות עשה ליטול לולב לבין מצוות לא תעשה של גזל ומכריע ביניהם באמצעות הכלל כי "לא ידחה עשה את לא תעשה דגזל לקיים מצות עשה בממון חברו. זה לא עלה על דעת מעולם" מורה זה וודאי ילהיב את השומעים הן משום שבכך נקבע ציר מארגן למצבי קונפליקט דומים והן משום שמוסרית קל לתלמיד להזדהות עם הכרעתו של החתם סופר[22].

סיכום

ניתן לסכם את ההבדלים בין הוראה מקובלת ומצויה לבין הוראה מחנכת ורצויה לפי קריטריונים כמה מאפיינים ובעיות:

כמה הערות לסיום

מהו ההסבר לכך שדווקא בשנים האחרונות ובמיוחד בעשור האחרון נדרשים המורים להקדיש מאמצים מרובים בהוראה שתביא ללימוד משמעותי לחיים? יתכן והסיבה היא רוח התקופה: אנו חיים בעידן שבו מקומו של היחיד התחזק ועליו להתמודד לבדו, על דרכו ועל גיבוש זהותו. הוא אינו יכול להסתמך באותה מידה שאפשר היה בעבר על מסורת משפחתו, או על היותו חלק מקהילה המכוונת את הערכים והנורמות של חבריה. התביעה מהיחיד גברה והסנקציות של החברה פחתו. חברתנו, שבה הפתיחות רווחת, בשונה מחברות מסורתיות כדוגמת החברה החרדית, מאותגרת מרצון ומכורח לעיון מתוך חופש ולהכרעות מתוך בחירה.

הלמידה בדרך של הוראה מחנכת טומנת בחובה סכנות. היא תובעת עמידה אוטונומית של התלמיד וממילא הוא עלול להתנער מקבלה ללא תנאי של סמכות עליונה. בכך עלולה יראת השמים שלו להתכרסם. הענווה הטבעית הגורסת כי אי אפשר לדעת את דבר ה' במלואו עלולה להיפגם. התבוננות ערכית – שיפוטית בדברי חז"ל מביאה את הלומד למיין את דברי התורה לכאלו המתקבלים על דעתו ולאלו שאינם מובנים לו. בדרך זו מידת הביקורתיות עשויה לגבור ולצנן את הרצון הפנימי להתעלות ולהיטהרות ובכך ייגרם נזק חמור לעצם ההכרה בתורה כמקור מחיה את החיים. טבעו של התלמיד העצמאי הוא לתבוע תשובות אך מה יעשה המורה ואין בידיו מענה לכול?

על המורה להיות מודע לסכנות שהזכרנו ולכוון את דבריו לתלמידיו, בהתאם למבנה הרוחני שלהם ולא דווקא בהתאם למבנה הרוחני שלו עצמו. הוא חייב להגדיר לעצמו את הצופן הפנימי של תלמידיו ולא להוסיף על התשובות שהם מייחלים להן אך גם לא לגרוע מהן. עליו להכין את עצמו לשעור באופן מדוקדק. מכאן הצורך להקדיש זמן רב להכנת למידה-הוראה זו. יש לשער כי רבים מהמורים יוותרו על המאמץ המתחייב מהמלצות אלו משום שיראו בכך השקעה שברכתה מועטת. לבטח שואל הקורא: "והרי זמן רב ומאמץ מייגע נדרש להכנת שעור כזה?!" "והרי זה לא בחומר לבחינה?", "למה להסתבך בהכנת שעורים כאלו ובכך להסתכן בהורדת  התורה בעיני התלמידים?!" או אולי: "אני לא למדתי כך ורבותי לא למדו כך. אם כן למה לשנות מדרך אבותינו?" להערכתי אלו תירוצים הבאים לרפות ידיהם של עושי מלאכת ה'. בסופו של דבר, תהליך זה מקרב את תלמידינו לתורה וליראת שמים. נכון, זוהי אמנם דרך ארוכה אך היא גם קצרה:

"מעשה ברבי יהושע שהיה מהלך בדרך, ומצא תינוק אחד שישב על שני דרכים. וקצרה, וזו קצרה וארוכה. הלך ר' יהושע בקצרה וארוכה. כיון שהגיע לחומה של עיר, ראה גנות וקרפיפות שהיו מוקפין לעיר, ופנה ר' יהושע לאחוריו, וראה את התינוק שהיה יושב במקומו. אמר לו: בני, לא כך אמרתי לך: מאיזו דרך אכנס לעיר? אמר לו: רבי, הלא חכם גדול אתה! זו היא חכמתך. הלך ר' יהושע ונשק לו על ראשו, ואמר: אשריכם ישראל, שכולכם חכמים גדולים אתם, מגדוליכם ועד קטניכם" (מסכת עירובין נ"ג, ע"ב).

הדפסה

שיתוף