ילדי הצל - בן ציון תומר

שיעורי ספרות באתר לב לדעת  נכתבו על ידי מורים ומדריכים מנוסים ועיקרם הם הצעות הפנמה והשראה. על כל מורה להפעיל שיקול דעת לגבי הוראת התכנים. מאמרים מוסמכים לתכני הבגרות מופיעים רק באתר הרשמי של מפמ"ר ספרות בחמ"ד ד"ר טלי יניב

 

לתשומת לב המורה: היצירה מזמנת עיסוק בנושאים רבים וחשובים שיש לגעת בהם בנוסף לרעיון המרכזי שהוא – זיכרון העבר. במהלך המערך ניגע בנושאים אלה ונציע התייחסות הולמת אליהם.

הערה: יחידת נושא זה אורכת כ- 20 שיעורים והיא כוללת קריאה בכיתה של המחזה לכל אורכו (מומלץ להיעזר בהקראת התלמידים שיעזרו להמחשת המחזה.) במהלך הקריאה יעלו מס' נושאים ערכיים- חינוכיים שמומלץ לעסוק בהם.

 

הנושאים שבהם ניגע במערך זה:

-          אור וצל בחיי אדם

-          רגשות אשם

-          קשיי עליה והקלטות בארץ

-          דילמת היודנראטים.

-          הבחירה בחיים

 

אופן הלימוד המוצע: תתבצע קריאה מקדימה של המחזה ע"י התלמידים טרם תחילת הלימוד.

מומלץ לקיים מבדק קריאה על הטקסט ברמת הבנת העלילה הבסיסית.  בשלב הבא ילמד המחזה בכיתה  ע"י קריאת / הצגת הטקסט או חלקים נבחרים ממנו ועיסוק בנושאים שמעלה הטקסט.

"עטים בצד": סגנון לימוד המחזה - קריאת הטקסט ללא תיווך וללא הפסקה לסיכומים במחברות להניח את הסיכומים והעטים בצד ו"פשוט" לקרוא את היצירה (התלמידים נאבקים על הזכות לגלם דמויות..). כך נהפוך את הלימוד לחוויתי ועוצמתי במיוחד.

כמובן, שנסביר בע"פ ונצביע על מוטיבים, דרכי אפיון וכד', ולא פעם  גם נסמן במדגש, משפטים חשובים, קטעים עקרוניים וכד'. אך החויה של הקריאה תהיה רצופה בס"ה ובזכותה יעלו הנושאים הערכיים והחינוכיים החשובים שהמחזה מזמן.

 

פתיחה כללית:

ישיבה במעגל.

על הרצפה יפוזרו תמונות שונות של עצמים המטילים צל. התלמידים יעיינו בתמונות ויתבקשו לבחור תמונה "שדיברה"  אליהם באופן מיוחד. התלמידים יחולקו לזוגות וידברו על משמעות התמונה בעיניהם. מטרת התרגיל לעורר חשיבה וגירוי לפני תחילת הלימוד.

(ניתן לחפש במרשתת במנועי חיפוש תמונות של: צל, אור וצל, משחקי אור וצל, תערוכה על צל, וכן השתמשו בחיפוש באנגלית. )

 

דיון - לאחר בחירת התמונה ושיח בזוגות יתפתח דיון במליאה –

מהו צל? במה מועיל בכלל צל בעולם?

מה הוא מבטא עבורי? מה הוא מסמל?

האם אפשר בלי צל?

 

(למורה: הגדרת צל: צל הוא אזור שנותר חשוך יותר ביחס לסביבתו, מפני שגורם אטום מונע מקרני האור להגיע אל האזור ולהאירו. הצל מסמל דבר שלילי, אפל ומאיים, אך יחד עם זאת לצל ישנם שימושים רבים – למשל מחסה מפני השמש היוקדת, שעון שמש וכו')

 

 

נושא א': הצל שלי ואני...

 

שאלות:

עסקנו עד כה ברובד הפשוט של המושג "צל". מהו הרובד העמוק יותר?

מהי המשמעות המטאפורית של צל?

האם אדם יכול לברוח מצילו?

כיצד על האדם לפעול כדי להשלים עם חלקים באישיותו / עברו שרודפים אחריו כצל?

 

לכיתות הניגשות לבגרות -  מומלץ להתמקד במוטיב הצל ביצירה בהקשר של שתי הדמויות הבולטות: זיגמונט ויורם.  המסר המרכזי שעולה מן המחזה הוא שאדם לא יכול לברוח מעברו ועליו ללמוד להשלים עימו.

להרחבה בנושא זה מומלץ לעיין במקורות ההרחבה  העוסקות במוטיב זה. להלן סיכום קצר של משמעויותיו השונות מתוך ספרה של נורית צין על המחזה  "ילדי הצל": (לקוח מאתר "עמלנט")

 

להפנמה:

להשמיע את השיר:  הצל שלי ואני מאת יהודה פוליקר ולעסוק במשמעות המילים – הצל זה דבר אינטגרלי מגוף האדם וכשם שאי אפשר להתנתק ולהתחמק מהצל באופן פיזי, כך לא ניתן ברובד הסמלי מטאפורי לברוח מדברים מעברי או חלקים מאישיותי שרודפים אחרי.  

(ניתן להציע לקיים את סיכום היחידה כ"שיעור שמש" – ולפתוח בהפניית תשומת לב התלמידים לצל המלווה אותנו באופן תמידי.)

 

הצל ואני

מילים ולחן: יהודה פוליקר

 

הצל שלי ואני יצאנו לדרך

השמש עמדה כך בערך

פעם אני מוביל

ופעם צל על השביל

עננים התכנסו בשמיים

התחילו לרדת טיפות מים

צילי התכנס בתוכי

המשכתי לבדי בדרכי

 

הרוח טלטל

הפחד טפטף וחלחל

צילי בתוכי מרעיד

מפחיד יותר מתמיד

הוא שואל לאן אתה לוקח

אני משיב לאן אתה בורח

למה תמיד קירות מוגנים

למה צל כשאור בפנים

 

בוא נעוף רחוק

אתה תהיה לי כנפיים

אל חיבור דמיוני

שהיה עד עכשיו בלתי אפשרי

בוא נקפוץ, נמריא, נעוף

אל קשר הצל והגוף

די להמשיך לברוח

אל מה שתמיד רצינו לשכוח

 

לשכוח את דלתות הבלבול

את הילד שמציץ דרך חור המנעול

בוא נעבור את הגבול

אל החופש שהיה כבול

ורק מנגינות מזכירות

שבחוץ אפשר להיות

משוחרר מכל פחד

רק כשהצל ואני ביחד

 

בוא נעוף רחוק...

 

 דף מקורות: האם ניתן לברוח מעברינו? 

מתוך הקטעים עולה כי עברנו הוא חלק אינטגרלי מהזהות שלנו, והוא ינסה לצוץ מתוכנו גם אם ננסה להדחיק או להתכחש לקיומו.

אפשרות נוספת לסיכום:  ניתן לחלק להם את המשל הקצר. האדם הוא כמו עץ השדה. שורשיו של אדם הם עברו.

 

עצים בלי שורשים

בתקופת התורכים הפחה היה אמור להגיע לביקור בתל-אביב. לקראת הביקור הוציא ראש העיר דיזנגוף הוראה להוריד עצים מכל הכפרים והשכונות בסביבה ולשים אותם לאורך הכביש וכך דמה הרחוב לשדרה. הפחה התרשם מן המראה היפה והביקור עבר בהצלחה.

כעבור מספר שנים התחלף השלטון ואז הנציב הבריטי היה אמור להגיע לביקור. אמר דיזנגוף לחזור על אותה פעולה ושוב כרתו עצים והעמידו אותם בשורה לאורך הרחוב אך הפעם מישהו נשען על אחד העצים. העץ קרס ואז כל העצים נפלו כמו שורה של אבני דומינו. אמר הנציב הבריטי לדיזנגוף: רק עץ עם שורשים יכול להחזיק מעמד. (נכתב ע"י נגה קופלביץ')

 

 

נושא ב': רגשות אשם.

פתיחה:

שלב א': מהי אשמה?

התחושה שאני נושא באחריות למשהו שקרה בגללי. יש להבחין בין שני סוגי אשמה – אשמה בעלת תוקף ואשמה חסרת תקיפות.  אשמה ללא תקיפות – היא אשמה שהחברה מטילה עלי, גורמים לי להרגיש "רע" על משהו שלדעתם אני נושא באחריותו. הבעיה היא שלאט לאט, אני עלול להאמין להם. הסוג השני – זו תחושת אשמה שנובעת ממעשה שעשיתי שאני יודע שאינו תואם את עולם הערכים שלי. כל אדם שחש אשמה צריך לשאול עצמו אם תחושת האשם שלו – היא בעלת תוקף פנימי או שמא זו רק האשמה חיצונית – של החברה כלפיו.

בכיתה נדון בשני היבטים אלה וננסה להעלות דוגמאות מתאימות.

שלב ב': לחלק דפים וצבעי גואש. התלמידים יתבקשו להתחבר פנימה לרגש זה.

התלמידים יתבקשו לחשוב על סיטואציה שבה הם חשו אשמים על משהו שהיו אחרים לתוצאותיו הלא רצויות. בהמשך יתבקשו התלמידים לצייר את רגש האשם שלהם.

בסבב במליאה יציגו התלמידים את ציוריהם.  (אין צורך לבקש מהם לחשוף את הסיטואציה, אלא רק את התחושה של האשמה המתלווה אליה.) המורה יכוון את התלמידים להבחין במרקם, בצבע, בפרספקטיבה, במיקום על הדף וכו'.

המסקנה היא שרגש האשמה קיים אצל כולם וזהו רגש מאד עוצמתי ושלא תמיד ניתן להסבירו באופן שכלי.

אפשרות נוספת: מרוככת יותר היא לפזר כרטיסי רגשות על הרצפה ולבקש מהתלמידים לחפש רגש שיתאר תחושת אשמה שלהם לגבי ארוע כלשהו – מן הסתם יצופו מילים כגון: כעס, אכזבה, תסכול, צער, וכו'.

 

בזמן עבודת התלמידים ניתן להשמיע ברקע את השיר "אשמה"

מילים: רמי פורטיס

 

יש בתוך ליבי כל כך הרבה אשמה

מן כח שמציף אותי חולשה

וכעס שעובד על אש קטנה

כמו גירוי שלא נותן לי מנוחה

 

אי שם בתוך תוכי יוקדת האשמה

כמו הר געש בתוך הנשמה

ולא מצאתי עוד את התרופה

שתנקה אותי מהאשמה

 

באם אני צריך להסתתר

לשקוע באשמה או לוותר

אם את חושבת שזה לא עתי

אל תשפטי אותי כל כך מהר

 

עמוק בתוך ליבי יושבת האשמה

מן רגש שאיבד את התחושה

שוטף אותי בעצב ודמעה

ולא מוחק את האשמה

 

 

שלב ג':

דיון: מהי משמעות רגש זה?

רגש אשמה הוא רגש המרגיש אדם המאמין שהתנהג (כולל התנהגות פנימית - מחשבות, רגשות וכו') באופן לא מוסרי. בפסיכולוגיה ובשפה היום-יומית, אשמה היא מצב רגשי שבו אדם מצוי בקונפליקט פנימי בין התנהגותו לבין ערכים מוסריים שהוא מאמין בהם, המכונים גם מצפון. אשמה היא רגש שאינו חולף במהירות.(ע"פ ויקיפדיה)

במחזה "ילדי הצל" רגש האשם הוא אלמנט חזק ובולט כל כך עד כדי כך שהמחזאי בן ציון תומר הופך אותו לדמות - דמות "רגש האשם".

במחזה ישנן דמויות שונות החשות אשמה. שתי הדמויות הראשיות חוות את הרגש הזה באופן החזק ביותר.

זיגמונט: חווה אשם על היותו יודנראט בזמן השואה ושיתוף פעולה עם הנאצים. יסורי המצפון נובעים מכך שסייע לנאצים ברצח בני עמו – אותם ילדי צל שמהלכים בשקט אחריו – הם למעשה הצל שרודף ומציק לו. זו הסיבה שזיגמונט מנסה לייסר עצמו – מתבודד מהחברה ונוהג כקבצן , מסרב לגור עם מוכר הבלונים, מנסה לשפוט עצמו ועוד.

יורם: ניתן לסכם את רגש האשמה אצל יורם במילותיו שלו "אני אשם ללא אשם" – כלומר, אמנם יורם חשת אשמה וייסורי מצפון קשים מלווים אותו כשהוא חושב על הסבל שעבר על בני משפחתו – הוריו, אחיו וגיסיו אך, מצד שני – הסבל הזה לא נגרם בגללו – הוא לא אחראי לכך. הוא לא היה יכול להקל עליהם בזמן השואה או למנוע מהם לעבור סבל זה. יורם מרגיש רדוף ומיוסר בעקבות הרגש הלא רציונלי הזה שמעיק עליו.

אמנם שתי דמויות אלה חשות אשמה אעפ"כ יש ביניהן שוני. יורם אינו באמת אשם על סבלם של בני משפחתו, הוא לא אשם ששהה בארץ בזמן השואה בעוד בני משפחתו סבלו שם, ולכן אצלו הרגש אינו רציונלי. לעומת זאת לזיגמונט יש סיבות רבות לחוש אשם – כל אותן עיניים הננעצות בו כסכין מסמלות את כל אותם המתים שהיה שותף (אמנם באופן עקיף ) למותם. לכן מסקנתו היא כי עליו לייסר עצמו עד כדי כך שהמחזה מסתיים בתחושה שהוא צועד אל מותו.

 

חשוב להדגיש לתלמידים שרגש אשמה מעיד על כוח מוסרי שקיים באדם ולכן למרות הסבל שהוא מסב – זהו כוח חיובי.

 

(ניתן להביא דוגמאות מיצירות אחרות שבהן קיים רגש האשמה – למשל בספר "תיאום כוונות" – הגיבור חיים נמנע מלבקר בבית הורי חברו הטוב דב מפני שהוא חש אשמה על כך שהוא לא חזר חי מהמלחמה.)

ניתן לסיים את היחידה בסיפור "רגשי אשם" שעיבד חיים ולדר.

יחידה זו מובילה אותנו לעיסוק בנושא נוסף שיצוף בכיתה במהלך לימוד המחזה – 

 

דילמת היודנראטים.

מטרת העיסוק ביחידה זו היא לפרוש בפניהם את הפנים המורכבות של קונפליקט היודנראטים. ואת חוסר היכולת שלנו באמת להבין מה קרה שם.

ב"צ תומר מתמצת את דילמת היודנראטים במשפט אחד:

"...מה נעלה יותר?

למרוד וקץ לשים?

או לגנוב יום יום פירור חיים מעל שולחן המוות..."

כלומר האם לשתף פעולה עם הנאצים בתקווה להציל חיים או להמנע  מכל מגע עימם גם במחיר חייך.

 

שלב א': ניתן להביא בפני התלמידים את המקורות הבאים:

-          על היודנראט אמרו החוקרים: "מעולם לא היה מוסד דומה שהיה בו צירוף של שלטון מוחלט עם חוסר אונים מוחלט". (פ' קראי, פנים רבות לגבורה).

 

-          קטע מנאום של רומקובסקי, יו"ר היודנראט בגטו לודז', ב-4 בספטמבר 1942.

"אתמול במשך היום נתנו לי פקודה לשלוח מעל עשרים אלף יהודים מן הגטו... הועמדה השאלה: 'האם היה עלינו לקבל את הדבר ולעשות זאת בעצמנו או להשאיר זאת לאחרים?" אך כיוון שלא היינו מודרכים על ידי המחשבה 'כמה יאבדו' אלא 'כמה אפשרי להציל'? הגענו אנחנו, כלומר אני והמקורבים ביותר אליי בעבודה, למסקנה שיהיה הדבר קשה ככל שיהיה, אנו מוכרחים לקבל את ביצוע הגזרה לידינו. אני מוכרח לבצע את הניתוח הקשה, השותת דם, אנו מוכרח לקטוע איברים בכדי להציל את הגוף!... יש לנו בגטו רבים חולי שחפת, שימיהם או אולי השבועות שלהם ספורים... 'תנו לי את החולים הללו, ובמקומם אפשר יהיה להציל בריאים'... השכל הישר מחייב שמוכרח להינצל זה שניתן להציל והוא בעל סיכויים להינצל, ולא זה שאין אפשרות בלאו הכי להצילו...".

-          ניתן להקרין קטעים מתוך הסדרה הגרמנית (עם דיבוב באנגלית – nazi colaboretores –  "משתפי הפעולה עם הנאצים". הפרק עוסק בחיים רומקובסקי שהיה מראשי היודנראט. – ניתן להוסיף כתוביות בעברית)

הסקירה בפרק מציגה את הצדדים המורכבים בקונפליקט של רמקובסקי. מצד אחד היה בקשר עם הנאצים וסיפק להם רשימות יהודים שנשלחו להשמדה ומצד שני ניסה ככל יכולתו לאפשר חיים יהודים בגטו. הוא טען שאם נשתף פעולה נמנע רצח יהודי רחב היקף והנאצים יכפו את גזרותיהם בכל מקרה.

 

דילמות שליוו את היודנרט בתפקידם:

1)     היודנראט נדרשו לשלוח רשימת שמות של יהודים המיועדים לעבודות כפייה. מנגד, רצו היודנרט לפעול למען טובת היהודים ולעכב את יציאתם מן הגטו. כיצד יפעלו? האם ימלאו את המכסה הנדרשת או ינסו להציל יהודים?

2)     בזמן השמדת היהודים, עמדה בפני היודנראט דילמת השילוחים: על היודנרט היה לספק מידי יום רשימה של אלפי אנשים שהיו מיועדים להשמדה. הדילמה המרכזית מבחינתם היתה האם וכיצד לבצע את הוראות הגרמנים בתקופה זו. האם לנסות ולהציל לפחות חלק מן היהודים, ואם כן אז את מי יגרשו קודם? את הזקנים? החלשים? הילדים? זאת היתה הדילמה המרכזית שלהם.

 

שלב ב': פעילות בכיתה: משפט ליודנראט:

הכיתה תיהפך לבית משפט – הנתבע (יודנראט) , השופט, סנגור, קטגור, חבר מושבעים. הדמויות יציגו את טיעוניהם בפני הכיתה שתשמש כחבר מושבעים.

דוגמאות לטיעונים בעד: ליודנראטים לא היתה ברירה – אם היו מתנגדים הם היו נשלחים למות. אם היו נהרגים – מישהו אחר היה נבחר לבצע את המשימה. בהנהגתם עשו גם דברים טובים.

טיעונים נגד: שיתפו פעולה עם הנאצים, שימשו כזרועם הארוכה. אין לסייע לנאצים בשום אופן, גם במחיר חייך.

מומלץ לשלוח את התלמידים לחקור את הנושא במאגרי המידע השונים כד שישאבו ידע ויוכלו לבנות היטב את טיעוניהם. כמוכן ניתן להעזר בספרי שו"ת שעסקו בשאלות הלכתיות בנושא זה. כגון: שו"ת ממעמקים.

 

שלב ג': בסגירת המשפט אפשר להקריא בפניהם את דבריו של ק.צטניק:

"אפילו מי שהיה באושוויץ אינו יודע אושוויץ מהי. גם לא מי שהיה שם שנתיים ימים כמוני. אושוויץ הריהי פלנטה אחרת, ואילו אנו, יצורי אנוש שעל האדמה הזאת, אין בידינו המפתח לפענוח הצופן הזה שאנו קוראים לו אושוויץ".

אם ניצול שואה טוען שאין אפשרות לקלוט מהי השואה בודאי שאנו לא נצליח..

 

 

נושא ג': קשיי עליה והיקלטות בארץ

 

לאחר עליתם של הניצולים ארצה היה עליהם להתמודד עם קליטתם בארץ. ארץ חדשה שלא מכבר הוקמה ונדרשה לקלוט מילוני עולים מארבע קצוות תבל.

רוב הדמויות המופיעות במחזה זה הן דמויות של עולים שעלו מאירופה. המחזה מתאר את הקושי של העולים להיקלט בארץ ואת התחושה הקשה שהם תמיד ישארו שונים. ישראל שימשה לאורך השנים מאז הקמתה מקום עגינה למליוני יהודים שביקשו בית.

מטרת היחידה הזו לעורר את מודעות התלמידים לקשיי העולים ולהניע אותם לפעולות שונות של התנדבות וסיוע לעולים המתגוררים בקרבת ביתם של התלמידים.

-          פתיחה: שלב א':

להציג בפני התלמידים את התמונה הבאה:

"שורשים"- פסל של אורנה בן עמי , ברזל מרותך (1999). 

-          מה מביע  הפסל?

זו מזוודה שמנסה להשתרש מחדש. הפסל מכיל את שני העולמות המקבילים שבהם חי העולה החדש. (ניתן להזכיר את שירה של לאה גולדברג –"אורן", העוסק ברעיון דומה.)

 

שלב ב': דיון בכיתה:

מה הם הקשיים שניצב בפניהם עולה חדש?

• קושי כלכלי (שילוב במערך התעסוקה בישראל)
• קושי תרבותי (פערי שפה, לבוש ומנהגים בשונה מהתרבות בישראל)
• קושי חברתי (איבוד המבנה הקהילתי שחיו בו בגלות וצורך להשתלב בחברה הישראלית)

העולים ניצולי השואה נשאו עימם גם טראומות נפשיות, בדידות ומצוקה בעקבות הסבל שחוו.

 

שלב ג': משימה בקבוצות:

חפשו במחזה עדות לקושי של העולים להיקלט – קושי מכל היבט שהוא

הצעה לדרך הוראה: ניתן לחלק את הכיתה ל-12 קבוצות – כל קבוצה תתמקד בתמונה אחרת במחזה. ותנסה לזהות את הקשיים העולים בתמונה שנבחרה עבורם. לאחר מכן במליאה יציגו התלמידים את תשובותיהם.

המסקנה המתבקשת היא שעולים צריכים לחצות את "ים העלייה" ולצלוח את כל הקשיים הנלווים.

 

שלב ד':

האזנה לשיר "שרליה". מאת חוה אלברשטיין

 

לפני האזנה: כתיבת שם השיר "שרליה" על הלוח. במה לדעתכם יעסוק השיר?(להשמיע את השיר בפעם הראשונה ללא חלוקת דף המילים. לבדוק מה הבינו התלמידים, הדבר יבטא את חוסר היכולת של העולים לבטא ולהבין את המקום אליו הגיעו כשלעוגמת נפשם הם נאלצים שוב לעמוד מאחורי גדר.)

-          ניתן להקרין לתלמידים את המערכון "עליה לארץ" מתוך הסרט" לול".

 

הסרטון ממחיש את בליל השפות ותרבויות שהתקבץ כאן בקום המדינה והקשה עוד יותר על העולים החדשים.

 

שלב ה':

קטע מתוך מדריך לעולה חדש:

 ברוכים הבאים! הנכם עומדים בפני תקופה שתשנה את אורחות החיים שלכם ושל משפחתכם. עם קבלת מעמד עולה אתם הופכים להיות אזרחי ישראל, אזרחים בעלי זכויות וחובות. מדינת ישראל, במטרה לעזור לכם בתהליך הקליטה, מעניקה לכם סיוע בתחומים שונים. במדריך הסבר ופירוט הפעולות שעליכם לבצע בתקופת קליטתכם הראשונה כדי שתקבלו את הסיוע המגיע לכם....

[מתוך: מדריך לעולה בהוצאת המשרד לקליטת עלייה: (2013)]

 

(למדריך המלא לחצו כאן)

 

מלימוד לעשייה: הלימוד ביחידה זו פורש בפני התלמידים את חבלי הקליטה של העולים לישראל. כאן צריכה להתעורר בכיתה תחושה שביכולתנו לעזור ולהקל על העולים שבאו זה מכבר ארצה. כדאי לעודד תלמידים להתנדב במרכזי קליטה או בקרב קהילות של עולים חדשים – למשל עולי צרפת.

 

 

נושא ד': בחירה חופשית והבחירה בחיים.

 

(הערה למורים: יש לגלות ערנות בעיסוק בנושא זה, לא ניתן לעסוק בנושא זה בכל כיתה.)

בסיום לימוד המחזה  נעסוק בסיום המחזה ומשמעותו.

 

שלב א': הקראת קטע הסיום:

עׂשה עמי חסד, חסד שאיני ראוי לו: אַל תדּבר... ּכל אׁשר תֹאמר לי, ּכבר אמרתי לעצמי ּבמׁשְך הרּבה לילֹות ארּוּכים ו... פעמים רּבֹות רציתי לשים קץ... לגשת... לׂשים קץ... אבל המשכתי, ]...[ כי לא יכֹולתי לסלֹוח. ּכי לחדֹול, למּות, לישֹון... זה לסלֹוח... אסּור לסלֹוח! אסּור!... אני רֹוצה שתזּכֹור ּכי הייתי אדם... והנֹורא ׁשּבדבר שגם הם היו ּבני–אֱנוש... עלי ללכת... ׁשמֹור על עצמָך.

-          מה משמעותו של סיום זה?

ככל הנראה זיגמונט שב אל הים ממנו עלה בתחילת המחזה. צעידה זו את הים רומזת אולי על רצונו לשים קץ לחייו.

מהי השקפת היהדות על כך? האם זו הדרך לסיים את הקונפליקטים הפנימיים?

 

שלב ב':

לתלות על הלוח תמונות שונות של בעלי חיים שונים וביניהם בן אדם.

מה הדמיון בין כל התמונות? (יצורים חיים, אוכלים, נושמים וכד')

מהו השוני? האדם כמובן יוצא דופן – יצור בעל מחשבה ורגש.

בעלי חיים אינם מרגישים?

מסתבר שגם לבעלי חיים יש רגשות וגם להם יש מחשבה היכן לבנות את קינן, ממה לברוח וכד'.

אז מה מבדיל בינינו לבין בעלי החיים?

הבחירה החופשית!

 

כותב הרמב"ם:

רשות כל אדם נתונה לו: אם רצה להטות עצמו לדרך טובה ולהיות צדיק – הרשות בידו; ואם רצה להטות עצמו לדרך רעה ולהיות רשע – הרשות בידו. ואין לו מי שיכפהו ולא גוזר עליו, ולא מי שמושכו לאחד משני הדרכים, אלא הוא מעצמו ומדעתו נוטה לאיזה דרך שירצה. וכל שיחפוץ האדם לעשות ממעשה בני האדם - עושה, בין טובים בין רעים   (משנה-תורה לרמב"ם, הלכות תשובה, ה')

 

בידי האדם לבחור בין הטוב לרע ועליו לזכור כי האחריות לבחירה היא בידיו.

אילו החלטות (בין אם קטנות או גדולות) עלינו לקבל מידי יום?

מה ללבוש, לאכול, במה לצפות, עם מי לבלות, האם להשקיע בלימודים, איזו מגמה לבחור, מה לקרוא, מה לומר...

מדי יום ניצבות לפתחנו עשרות בחירות.  ככל שנבין שהבחירות הן בידינו ואנחנו אחראיים, נקבל החלטה יותר מודעת ושקולה. (כך למשל ההחלטה להגיע לביה"ס – פעמים רבות אנו "מטילים את האשמה" על הורינו, אך למעשה, זו בחירה שלנו, הסטטיסטיקה מורה על כ-7% נשירה)

 

שלב ג':

כדאי להציג בפני התלמידים טבלה למילוי עצמי שתפרוש בפני את האופציות השונות בבחירות מולם הוא ניצב ואת השלכותיהן.

מומלץ לתרגל עם התלמידים מילוי הטבלה – התלמידים יבחרו דילמה מה"כאן-והעכשיו" שלהם וימלאו אותה. בהמשך המורה יתן להם דפים נוספים שישמרו עימם לשעת הצורך..

 

שלב ד':

עיון בדפי המקורות המצורפים : "הבחירה בחיים".

המסקנה היא שהשקפת היהדות היא להמשיך ולבחור בחיים על אף הקושי. החיים הם ערך עליון.

 

 

להרחבה:

 

1.    קישור למאמר העוסק ברגשות אשם

2.  להיות חלק:

...אומרים שטבעו של המהגר - לא כל שכן הילד המהגר - לעשות כל מאמץ לחקות את הנורמות של החברה הקולטת ולהפנים אותן. הדבר נכון במיוחד שעה שהמהגר מגיע אל ארץ מתקדמת מארץ נחותה מהבחינה תרבותית - או כזו שהוא מחשיב כנחותה. אם קביעה זו נכונה, אני אולי לא דוגמא מתאימה להכללה זאת, ובהסתגלותי חלו שלבים שונים. היה כאמור אותו שלב שבו נלחמתי נגד הנורמות המקומיות תוך סיגול חלק מהן, והוא נמשך כשש-שבע שנים. כפרפרזה על "אם אינך יכול לנצחם הצטרף אליהם" ניתן לומר, שהמקרה שלי היה "אם אינך יכול להצטרף אליהם, נצח אותם". אולם למן הרגע שהפכתי ממנודה למנהיג, מובן מאליו שהובסתי. אולי אז ניתן לראות את תחילת ההסתגלות שלי. בצבא ובאוניברסיטה, ועוד יותר בשנים שלאחר מכן, שנות ניסיונותיי הספרותיים הראשונים, ניסיתי להיות תל אביב, להיות קיבוץ, להיות פתח תקווה. אלכסנדריה נשכחה מלבי. תהליך זה נמשך עד אמצע שנות השבעים, שהן אמצע שנות השלושים לחיי. אז החל תהליך איטי של איתור הזהות שלי, שהתגבשה בעזרת שש שנות גלות בארצות הברית, ומאז שובי מניו יורק,

לפני עשר שנים בדיוק, אני סבור שהצלחתי סופסוף למצוא את האיזון בין אלכסנדריה שבי 

ותל אביב שבי, ועוד יותר - בין מצרים שבי וישראל שבי." (יצחק גורמזאנו-גורן)

 

3.       מערך בנושא בחירה חופשית